Johdanto

Tutkimuksemme tarkoitus on selvittää, mitkä tekijät vaikuttavat nuorten liikkumattomuuteen. Tutkimuksen aikana pohdimme myös liikunnallisesti passiivisten oppilaiden omia toiveita koululiikunnasta. Päädyimme aiheen valintaan, koska halusimme tietää miksi osa oppilaista ei osallistu koululiikuntaan aktiivisesti ja miten meillä tulevina opettajina on mahdollisuus vaikuttaa näiden oppilaiden motivointiin. Olemme myös kiinnostuneita aiheesta, koska yhteiskunnassa noussut esille nuorten liikkumattomuus. Lasten omatoiminen liikkuminen on kadonnut ja liikunnasta on tullut liian lyhytjännitteistä. (Hakkarainen 2007, 28.) Liikunnan määrää tulisi lisätä kaikilla yhteiskunnan osa-alueilla ja etenkin nuorten liian vähäiseen liikuntaan tulisi kiinnittää huomiota. Liikunnallisesti passiiviset nuoret ovat alttiimpia tupakoimaan ja käyttämään runsaammin alkoholia (Alapappila & Vanhanen 2007).

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan liikunnanopetuksen päämääränä on vaikuttaa myönteisesti oppilaan fyysiseen, psyykkiseen ja sosiaaliseen toimintakykyyn ja hyvinvointiin sekä ohjata oppilasta ymmärtämään liikunnan terveydellinen merkitys. Suoritimme tutkimuksen perehtymällä saatavilla olevaan teoreettiseen tietoon sekä tekemällä empiirisen osan, joka koostui tuntien havainnoinnista ja haastatteluista. Havainnoin perusteella valitsimme oppilaat haastatteluun. Tulokset olivat mielenkiintoisia ja osoittivat aiheen olevan tutkimuksen arvoinen.

Nuorten liikkumista ovat aikaisemmin käsitelleet myös Tuulamarja Huisman vuonna 2003 sekä Heimo Nupponen ja Risto Telama vuonna 1998. He ovat tutkineet yläkoululaisten liikkumista ja siihen liittyviä tekijöitä kaikkien oppilaiden näkökulmasta, kun taas me lähestyimme aihetta passiivisten näkökulmasta. Yhteistä tutkimuksessamme Huismanin, Nupposen ja Telaman kanssa on kuitenkin se, että kaikissa tutkimuksissa ollaan kiinnostuneita liikkumisen motiiveista sekä liikuntaan suhtautumisesta.

Aineistomme koostuu teoreettisesta viitekehyksestä, viiden ryhmän liikuntaryhmän havainnoinneista sekä kymmenen oppilaan haastatteluista. Lähestymistapana oli laadullinen tutkimus ja tutkimusmetodina etnografia. Aineisto sopii lähestymistapaamme, koska etnografia on oiva tapa päästä sisään ihmisten sosiaaliseen ympäristöön ja oppia ymmärtämään ihmisten käyttäytymistä muokkaavia motiiveja. Analysoimme aineiston teemoittelemalla. Analysoinnin aikana purimme aineiston pieniin osiin, jonka jälkeen kokosimme palat yhteen teemoittain. Näiden teemojen avulla saimme jäsenneltyä tutkimuksemme tulokset.

Tutkimuksemme teoriaosassa esittelemme motivaatioon liittyviä käsitteitä ja tekijöitä sekä liikuntaharrastuneisuutta. Liikunta-aktiivisuutta käsittelemme muun muassa Fogelholmin vuoden 2005 tutkimuksen avulla. Teorian jälkeen esittelemme lyhyesti kandidaatin tutkielman joka toimii esitutkimuksena. Kandidaatin tutkielman jälkeen esittelemme havainnointien ja haastattelujen aikana esille tulleita oppilaiden ajatuksia ja tapahtumia. Lopussa kokosimme tutkimuksen tulokset ja kävimme läpi johtopäätökset. Loppupohdinnan aikana pohdimme tutkimuksen luotettavuutta, pätevyyttä ja merkitystä liikunnanopettamisen näkökulmasta.

2. Motivaation tutkimusta

2.1	Aikaisemmat tutkimukset

2000-luvulla harrastajamäärät urheiluseuroissa ovat nousseet. Sen sijaan hyötyliikunnan ja arkiaktiivisuuden määrä on vähentynyt. (Ruuskanen - Himma 2002). Miksi omaehtoinen liikkuminen on vähentynyt ja mitä asialle voi tehdä? Tutkimusten myötä on huomattu, että koululiikuntatuntien määrä ei enää vastaa tätä päivää, koska liikuntaan osallistumattomien tyttöjen ja poikien osuudet ovat nousseet jatkuvasti. (Laakso, Nupponen, Rimpelä & Telama 2006, 4─10.) Liikuntatuntien määrä on standardoitu jo vuosikymmeniä sitten vallinneiden liikuntatottumusten mukaan. Tuntien määrää ei ole lisätty, vaikka vapaa-ajalla liikkuminen on vähentynyt. Koulujen mahdollisuus järjestää liikuntaa on rajallinen, joten syitä liikkumattomuuteen tulee hakea syvemmältä yhteiskunnan arvomaailmasta.

Valitsimme tutkimukseemme muutaman nuorten liikkumista koskevan tutkimuksen, joihin vertasimme omia ajatuksiamme sekä kyselymme tuloksia. Näistä päällimmäisinä tutkijoina olivat muun muassa Nupponen & Telama vuodelta 1998 teoksella ”Liikunta ja liikunnallisuus osana 11─16 -vuotiaiden eurooppalaisten elämäntapaa”. Nuorten liikkumista ovat tutkineet myös Pauli Vuolle, Risto Telama ja Lauri Laakso teoksessa ”Näin suomalaiset liikkuvat”. 2000-luvulla asiaan on perehtynyt muun muassa Liimatainen Esa vuonna 2000 sekä Opetushallitus vuonna 2003. Nämä kaikki osaltaan ohjasivat työmme etenemistä sekä teoreettisen taustan selvittämistä. Tutkimuksemme lopussa vertailimme omia tuloksiamme näihin tutkimuksiin. Yhtäläisyyksiä löytyi liikuntamotiiveista, epämiellyttävimmistä lajeista ja liikuntatuntien mielekkyydestä.

2.2 Liikuntamotivaatio

Liikuntamotivaatiolla tarkoitetaan sitä, mikä saa ihmiset liikkumaan ja mikä ihmisiä liikunnassa kiinnostaa. Liikunnan itse - motivaatiolla tarkoitetaan taipumusta jatkaa fyysistä harjoittelua ilman ulkoisia palkkioita. (Ikonen 1993, 1.) Näiden yhteys liikkumiseen yleensä on merkitsevä. Itse - motivaatiolla on erittäin suuri merkitys, kun puhutaan liikuntaan innostumisesta ja siinä toimimisesta (Wilson 2008, 22).

Tutkimuksessamme keskitymme koululiikunnan tutkimukseen eli olemme kiinnostuneita siitä, minkä vuoksi jotkut oppilaat eivät liiku vapaa-ajalla tai osallistu tuntien harjoitteisiin aktiivisesti. Onko oppilailla joitakin tiettyjä syitä tai esteitä olla harrastamatta liikuntaa? Painotamme liikuntamotivaation käsitteeseen liittyviä tekijöitä sekä niiden merkitystä. Mielenkiintoista on myös tietää, johtuuko motivaation puute itsestä vai ympäristöstä. Itsestä johtuvia syitä ovat muun muassa vähäinen kiinnostus ja muut harrastukset. Ympäristöstä johtuva syy on esimerkiksi harrastusmahdollisuuksien puute.

Koululiikunnassa keskeinen motivaatioon liittyvä tekijä on se, miten oppilas kokee liikuntatunnin. Positiiviset kokemukset ja innostava ilmapiiri tunneilla lisää kiinnostusta liikuntaan, mutta myös kehittää kokonaisvaltaista itseluottamusta ja rakentaa oppilaan positiivista minäkuvaa. Liikunnan opetuksen tehtävä on tuottaa oppilaille elämyksellisiä kokemuksia liikunnasta ja terveydestä (Hirvi 1993, Virkkunen 1994, 41 mukaan).

Selitykset vähäiselle liikuntaharrastuksella tai liikkumattomuudelle voivat olla joko tunnevaltaisia tai enemmän kognitiivis-rationaalisia (Vuolle, Telama & Laakso 1986, 154). Tunnevaltaisilla kokemuksilla tarkoitetaan, että ihminen pyrkii liikunnan kautta saavuttamaan erilaisia kokemuksia ja tunne-elämyksiä tai välttämään niitä. Lapsi saattaa kokea koulussa tai vapaa-ajalla negatiivisia kokemuksia liikunnasta, mikä estää aktiivisen osallistumisen koululiikuntatunnilla ja rajoittaa vapaa-ajan liikuntaharrastuksia. Lapsen motivaatio pohjautuu tunnevaltaisuuteen, joten hänen tulisi kokea mielihyvää liikuntasuorituksista. Jos niin ei tapahdu, oppilas ei innostu liikkumisesta. (Sarlin 1998, 34.)

Ihminen, joka ajattelee kognitiivis-rationaalisesti, ei ole riippuvainen liikunnan tuottamista kokemuksista vaan pikemminkin pyrkii selittämään itselle liikunnan merkitystä, tärkeyttä ja vaikutusta. Tätä kautta oppilas asettaa itselleen tavoitteita. Mikäli oppilas ei onnistu asettamaan itselleen kunnon tavoitteita, voi seurauksena olla epäonnistuminen. (Malmberg & Little 2002, 130.)

Lasten käsitykset kunnostaan ja liikuntataidoistaan heikkenevät kolmen ensimmäisen kouluvuoden aikana. Tämä ei tarkoita välttämättä sitä, että se olisi huono asia, vaan se osoittaa lapsen itsearvioinnin muuttumista realistisemmaksi. Päivittäinen liikunta on vaikuttanut erityisesti poikien fyysisen pätevyyden muuttumista realistisemmaksi omista liikuntataidoista. (Sarlin 1995, 40.) Lapsen kehityksen ollessa siinä vaiheessa, jolloin hänellä yleensä on positiivinen minäkäsitys, oppii hän arvostamaan realistisesti omaa kuntoaan ja taitoaan sekä

sietää hän myös epäonnistumiset paremmin. (Sarlin 1998, 29.) Tällä voisi olettaa olevan positiivinen merkitys lapsen minäkäsityksen kehittämiselle. Lapsen ei tarvitse olla liikunnassa taidoiltaan huippuluokkaa, vaan hyväksymällä omat liikuntataitonsa pystyy kestämään epäonnistumiset paremmin. Jos lapset ajattelevat, että he kykenevät kohtaamaan tehtävän vaatimukset ja keskittymään omaan suoritukseensa ja oppimiseensa, he ovat liikunnallisesti aktiivisempia. (Lintunen 1997, 15.)

2.2.1 Erilaiset liikunta - motivaatiot

Pystyäkseen motivoimaan oppilaita mahdollisimman hyvin, on tärkeää tunnistaa erilaiset oppimis- ja motivointityylit. Oppilaat motivoituvat mm. kuntotekijöiden, yhdessäolon ja kilpailun avulla. Oppilaan oppimiseen ja aktiivisuuteen vaikuttaa näiden ohella myös orientoitumistyylit, jotka ovat minäorientaatio ja tehtäväsuuntautunut tavoiteorientaatio. (Nupponen & Telema 1998, 71.)

Kunto

Nuoret eivät väheksy kuntoa liikunnan motiivina. Nuoret tiedostavat hyvän kunnon vaikutukset terveyteen. Sen vuoksi liikuntatuntien tulisi olla fyysisesti rasittavia. Rasittavuuden kompensoimiseksi tunti pitäisi lopettaa rentouttavasti. Esimerkiksi pitämällä rauhallinen venyttelytuokio, jolloin voidaan keskustella kunnon merkityksestä. Liikuntatuntien tulisikin sisältää riittävästi fyysisiä harjoitteita, eikä niin sanottuja “hikisiä” harjoituksia tulisi välttää sen vuoksi, että ne eivät ole mielekkäitä. Kunnon merkitys korostuu pojilla ulkomuotoon liittyvänä tekijänä. Pojat pitävät tärkeänä ulkomuodon fyysistä viehättävyyttä, joka on seurausta fyysisestä harjoittelusta. Yllättäen ulkomuoto ei motivoi tyttöjä liikkumaan niin merkittävästi kuin poikia. (Nupponen & Telama 1998, 121─122.) Telaman tutkimuksen mukaan kuudes- ja kahdeksasluokkalaisten oppilaiden selvästi tärkein motiivi liikunnan harrastamiseen on hyvän fyysisen kunnon saavuttaminen. (Telama, Naul, Nupponen, Rychtecky & Vuolle 2002, 58─59.)

Kilpailu

Olemme pohtineet oman koulutuksemme aikana kilpailun vaikutusta oppilaiden motivaatioon liikuntatuntien aikana. Asiasta on eri mielipiteitä; osa pitää kilpailuttamista hyvänä motivointikeinona, kun taas toiset pelkäävät sen johtavan pelkästään parempien oppilaiden taitojen korostamiseen. Nupposen ja Telaman ”Liikunta ja liikunnallisuus osana 11─16 -vuotiaiden eurooppalaisten nuorten elämäntapaa” tutkimuksen mukaan, erittäin tärkeänä “kilpailusta nauttimista” pitää neljäsosa pojista ja kuudesosa tytöistä. Kilpailu on hyvä motivointikeino ja opetuksen tukiväline, joten sitä ei tulisi pois sulkea opetuksesta, mutta sen merkitystä ei tulisi myöskään ylikorostaa. (Nupponen & Telama 1998, 121.)

Yhdessäolo

Yhdessäolo on suomalaisille nuorille tärkeää. Se on yksi tärkeimmistä liikuntatuntien motiiveista. Tytöt kokevat yhdessäolon tärkeämmäksi kuin pojat. Tytöistä jopa 38% pitää sitä liikunnan motiivina. Yhdessäoloa ja tekemistä tulisi olla tunneilla, mutta oppilaita, jotka haluavat liikkua yksin ei pidä unohtaa. Heille pitää antaa siihen mahdollisuus, vaikka heidän määränsä luokassa on vähäinen. (Nupponen & Telama 1998, 121.)

2.2.2 Erilaiset orientoitumistyylit

Tehtäväsuuntautunut tavoiteorientaatio

Tehtäväorientaatio tarkoittaa kyvykkyyden tunteen syntymistä itsevertailuun perustuen. Se kuvaa yksilön omatoimisia ja itseohjaavia intentioita tehtävänään. Tällainen suuntautuminen on tehokkaan ja syvällisen tiedon sekä älyllisen kehityksen edellytys. Tehtäväorientaatio on tyypillinen hyviin oppimistuloksiin yltäville oppilaille. Tällöin oppilas pyrkii itsenäiseen ymmärtämiseen ja hallintaan. Epäonnistuessaan oppilas ei lannistu vaan kokee tilanteen haastavana tai keskeneräisenä. (Lehtinen, Kinnunen, Vauras, Salonen, Olkinuora, Poskiparta 1989, 71─73). Tyypillisen tehtäväorientoituneen oppilaan ominaisuuksia ovat: kiinnostus oppiaineeseen, reflektoiva ajattelu ja itseluottamus. Tehtävän kohdatessaan oppilas kiinnittää huomiota tehtävän loogisiin vaatimuksiin ja edellytyksiin ja vasta toissijaisesti, jos lainkaan siihen, mitä odotuksia esimerkiksi opettajalla on tilanteesta. (Yrjönsuuri 1995, 31─33.) Nupposen tutkimuksen mukaan suomalaiset koululaiset ovat erityisen tehtäväorientoituneita. (Nupponen, ym. 1998, 122.)

Minäorientaatio

Ensisijaisesti minäorientaation mukaan suuntautuvan toimijan itsenäinen tulkinta tehtävästä ei ole hävinnyt, vaan toimija kokee tehtävään liittyvän itseensä kohdistuvia uhkia, joita hän pyrkii torjumaan. Oppilas saattaa pelätä tehtävän vaikeutta tai yhteisön toimintaa. Epäonnistuessaan oppilas ei näe omaa osaamistaan realistisesti, vaan syyttää epäonnistumisesta ulkopuolisia tekijöitä. (Lehtinen ym. 1989, 73─74.) Defensiivisyys saattaa ilmetä kieltämisenä, välinpitämättömyytenä, ahdistuksena tai pelkona. Tyypillisen minäorientoituneen ominaisuuksia ovat: oppiaineen kokeminen vaikeaksi, pyrkimys yksityiskohtien muistamiseen, epäonnistumisen pelko ja oppilaan mielistelyyn suuntautuminen. Minäorientaatiossa suomalaisilla on alhaisin keskiarvo muihin Euroopan maihin verrattuna. (Yrjönsuuri 1995, 36─37).

2.3 Motivaation määrittelyä

Motivaatio vastaa kysymykseen: miksi ihminen asettaa tietynlaisia tavoitteita (Malmberg & Little 2002, 128).

Motiiveista puhuttaessa tarkoitetaan usein käyttäytymisen malleja, jotka liittyvät muun muassa haluihin, palkkioihin, vietteihin, tarpeisiin. Motivaatio onkin alunperin peräisin latinalaisesta sanasta movere, joka merkitsee liikkumista. Motivaation kantasana on motiivi. (Ruohotie 1998, 36─37.) Esimerkiksi liikuntatunnilla pieni kilpailu saattaa synnyttää oppilaissa motivoituneen tunnetilan, palkkiona tästä on yhteisön hyväksyntä. Käytännössä motivaatiolla tarkoitetaan erilaisten motiivien aikaansaamaa vireystilaa, joka ohjaa oppilaan toimintaa. Motivaatio voi syntyä hetkessä, mutta motivaatio voi olla myös prosessi, jolloin motivaation herääminen voi kestää pitempään. Vasta palautteen kautta toiminnasta voi tulla jatkuvaa.

Motivaatio voi käsittää ne psyykkiset prosessit, jotka aiheuttavat ihmisessä kiinnostuksen heräämisen, suuntautumisen sekä toiminnan jatkuvuuden, kuten Ilgen & Klein teoksessaan Individual motivation and performance esittää. (Ilgen & Klein 1988, Ruohotie 1998, 37 mukaan.)

Opettajan innostavalla tyylillä ja palkkioilla on merkitystä, kuinka motivoituneesti oppilaat suorittavat annettuja tehtäviä. Innostavan ilmapiirin avulla oppilaat ottavat vastaan uutta tietoa paremmin, sekä reflektoivat sitä aiemmin opittuun. Tällä tavoin oppiessaan oppilaat ovat sisäisesti motivoituneita. Motivaatio voidaankin jakaa sisäiseen ja ulkoiseen motivaatioon. Ulkoiseen kuuluu olennaisesti oppimisympäristö. Oppilas, joka on ulkoisesti motivoitunut, tavoittelee yhteisön hyväksyntää ja turvallisuutta esimerkiksi kaveripiirissä. Tällainen oppilas voi tavoitella hyvää numeroa koululiikunnassa. Sisäinen ja ulkoinen motivaatio eivät ole täysin erillisiä, vaan voivat esiintyä yhtä aikaa. Molempiin liittyy olennaisesti palkkiot. Sisäiset palkkiot ovat yleensä pitkäaikaisia ja pysyviä motivaation lähteitä ja toimivat sen vuoksi tehokkaammin kuin ulkoiset, jotka ovat lyhytkestoisia. Esimerkiksi maalin tekeminen liikuntatunnilla palkitsee sisäisesti ja motivoi yrittämään lisää, mutta se palkitsee myös ulkoisesti ja näyttäytyy rehentelynä kaveripiirissä. (Ruohotie 1998, 38─39.)

2.4 Odotusarvoteoria

Miksi toiset oppilaat innostuvat uusista oppimistilanteista, kun taas toiset ahdistuvat niistä? Miksi toiset oppilaat pitävät liikunnasta, mutta eivät matematiikasta ja toiset nauttivat laskemisesta, mutta eivät voi sietää liikuntaa?

Nämä kysymykset ovat keskeisiä, kun tutkitaan liikunnallisesti passiivisten oppilaiden oppimista. Tarkastelemme motivaation odotusarvoteoriaa, koska se pyrkii vastaamaan näihin kysymyksiin.

Odotusarvoteorian mukaan oppilaan tekemiin päätöksiin koskien tehtävien valitsemista, sinnikkyyttä ja suoriutumista vaikuttaa kaksi eri motivaationaalisten konstruktioiden osa-aluetta: (1) yksilön omaan itseensä ja suoriutumiseensa liittämät uskomukset ja ennakoinnit (odotus) ja (2) yksilön tekemiseen tai suoritettavaan tehtävään liittämät arvostukset (arvo). Eli odotusarvoteorian mukaan oppilaan suhtautuminen eri tehtäviin ja niiden suorittamiseen vaikuttaa suoraan siihen, kuinka hyvin hän uskoo selviytyvänsä kyseisestä tehtävästä ja kuinka paljon hän sitä arvostaa. (Aunola 2002, 106.)

Odotuksilla tarkoitetaan niitä uskomuksia ja ennakointeja, joita oppilaalla on suoritustilanteessa. Tämä tarkoittaa esimerkiksi tehtäviin liittyviä kykyuskomuksia, tehtävissä onnistumista ja epäonnistumista. (Aunola 2002, 106.) Näihin liittyvät suoraan kausaaliattribuutiot eli syitä ja seurauksia selittävät tulkinnat omasta suorituksesta. Kausaaliattribuutio sopii hyvin kuvaamaan muun muassa passiivisten oppilaiden liikunnan harrastamattomuutta. Odotuksiin liittyy olennaisesti tulkinta omista mahdollisuuksista suorittaa eri harjoitteita. Esimerkiksi yhdeksäsluokkalaiselle voidaan voimistelussa antaa suoritettavaksi kippi, joka on haastava liike. Oppilas, joka luottaa omiin kykyihinsä, mutta epäonnistuu kipin tekemisessä, ei luovuta, vaan pikemminkin sisuuntuu ja yrittää sitä uudelleen. Oppilas, jolla on negatiivisia kokemuksia liikunnasta eikä usko omiin kykyihinsä, todennäköisesti luovuttaa epäonnistuessaan ja ottaa epäonnistumisen kipin teossa henkilökohtaisesti ja vakavasti. Odotusarvoteorian mukaan oppilaan innostuneisuutta tehtävää kohtaan ohjaa aikaisempien kokemusten ja onnistumisten tuottamat tunteet, joilla on suuri vaikutus oppilaan motivaatioon työskentelyn aikana. (Aunola 2002, 106.)

Odotusarvoteorian mukaan oppilaan toiminnan ja suorituskäyttäytymisen taustalla vaikuttava tekijä on yksilön tehtävälle tai toiminnalle antama arvo. Arvolla tarkoitetaan sitä, kuinka paljon suoritettava tehtävä kiinnostaa oppilasta sekä, kuinka voimakkaasti oppilas sitoutuu tehtävään. Arvolla on merkitystä varsinkin silloin, kun tehtävä vaatii pitkäjänteistä sitoutumista. Jos lapsi ei arvosta tehtävää eikä se kiinnosta häntä, siihen sitoutuminen ei todennäköisesti onnistu, vaikka lapsi luottaisi omiin kykyihinsä. Voidaankin jopa olettaa, että toiminnan arvo olisi vielä olennaisempi kuin oppilaiden omat kykyuskomukset ja ennakoinnit toimintaa motivoivana tekijänä. (Aunola 2002, 108.) Arvot ovat odotusten lisäksi keskeisiä motivoituneen toiminnan suorituksen taustalla vaikuttavia tekijöitä.

2.5 Kodin ja koulun merkitys motivaatioon

Kodin ja koulun merkitys motivaatioon on tärkeä. Lapset omaksuvat suuren osan asenteistaan omasta sosiaalisesta ympäristöstään, joka ohjaa hyvin paljon heidän omaa ajatteluaan. Kaverit, kouluympäristö ja koti ovat kaikki yhdessä rakentamassa lapsen asenteita esimerkiksi liikunnasta, jotka taas vaikuttavat motivaatioon ja innostuneisuuteen liikuntaa kohtaan. Koulussa viihtymisen ei voida katsoa muodostuvan yhden tai kahden tekijän pohjalta. Kouluviihtyvyys muodostuu kaikista oppilaan ympärillä olevien tekijöiden summasta. Soininen kuitenkin jakaa kouluviihtyvyyteen liittyvät tekijät neljään osa-alueeseen: koulu, kaverit, oppilas ja koti. Kouluun liittyvistä tekijöistä merkittävin on opettaja ominaisuuksineen. (Soininen 1989, 150.)

Oppilaat saavat paljon vaikutteita opettajalta, täten opettajan omilla arvoilla, asenteilla ja omalla persoonalla on vaikutusta oppilaan toimintaan. Opetustilanteissa toimiminen ja oppilaisiin suhtautuminen heijastuvat oppilaan omiin käsityksiin omista mahdollisuuksista ja kyvyistä. Vaikutus on osittain kaksisuuntainen, sillä on todettu, että oppilaan omat uskomukset vaikuttavat siihen, kuinka paljon opettaja luottaa oppilaaseen. (Aunola 2002, 118.)

...oppilas, jonka opettaja ajattelee olevan taidoiltaan kyvykäs, uskoo myös itse omiin kykyihinsä ja menestyy paremmin kuin sellainen oppilas, joka todellisilta taidoiltaan on yhtä kyvykäs, mutta jota opettaja pitää vähemmän kyvykkäänä (Aunola 2002, 118).

Opettaja saattaa omalla toiminnallaan vaikuttaa opiskelun mielekkyyteen negatiivisesti. Mikäli opettaja pyrkii liiaksi rajoittamaan oppilaan toimintavapautta ohjeilla, määräyksillä ja kritisoimalla oppilaan toimintoja, oppilaiden viihtyvyys heikkenee. Muita kouluun liittyviä tekijöitä ovat muun muassa opiskelun mielekkyys, koulutyön rasittavuus ja oppiaine.

Vanhempien asenteilla ja uskomuksilla on merkittävä vaikutus siihen, mitä lapsi odottaa itseltään ja kuinka paljon lapsi uskoo omiin kykyihinsä. Suhtautuminen koulunkäyntiin voi vaihdella riippuen vanhempien mielipiteistä. Oppilaat, joiden vanhemmat luottavat heihin, suhtautuvat kouluun positiivisemmin ja näkevät itsensä myönteisessä valossa. Mikäli vanhemmat ovat epävarmoja, eivätkä luota oman lapsensa kykyihin, se ilmenee lapsessa negatiivisuutena sekä itseä että koulua kohtaan. Lapsen koulukäynnin liiallinen kontrollointi ei ole kuitenkaan hyväksi, koska se antaa lapselle epävarmuuden tunteen ja hän voi luulla, ettei häneen luoteta. Vanhempien kiinnostuneisuuden aste lapsen koulutyötä kohtaan vaikuttaa lapsen työskentelyyn. (Aunola 2002, 115.)

Oppimisympäristö kokonaisuudessaan on erittäin tärkeä motivaation kehittymiselle. Koti, koulu ja opettaja, määrittävät yhdessä sen, kuinka motivoituneesti oppilas suhtautuu koulun käyntiin. Mikäli yksikin näistä tekijöistä vaikuttaa oppilaaseen negatiivisesti aiheuttaa se oppilaassa epävarmuutta ja häiritsee normaalia motivaation kehittymistä.

3. Liikunta-aktiivisuus

3.1 Mitä liikunta on?

Liikunta-sanalle ei löydy täysin vastaavaa käännöstä muista kielistä, joten määriteltäessä liikunnan käsitettä tulee sitä tarkastella ainakin kolmella seuraavalla tasolla: (1) biologis-fysikaalinen ilmiönä, (2) yksilön käyttäytymisen ja yksilön tietoisten toimintojen tason ilmiönä sekä (3) yhteiskunnallisena, yhteisötason ilmiönä. Biologis-fysikaalisella ilmiöllä tarkoitetaan ihmisen fyysistä aktiivisuutta, joka käsittää kaikki lihaksistolla aikaansaadun liikkumisen. Yksilön käyttäytymisen ja yksilön tietoisten toimintojen tason ilmiöstä puhuttaessa tarkoitetaan yksilön liikuntaharrastuneisuutta. (Vuolle ym. 1986, 18.)

Liikuntaharrastuneisuus tarkoittaa fyysistä aktiivisuutta vapaa-ajalla, joka tapahtuu vapaaehtoisesti elämäntoiminnoissa. Voidaan puhua urheiluseuraliikunnasta tai työmatkaliikunnasta. Esimerkiksi pyöräileminen töistä kotiin on työmatkaliikuntaa. Yhteiskunnallisesta, yhteisötason ilmiöstä puhuttaessa tarkoitetaan niitä harrastamisen ja liikkumisen eri muotoja, jotka ovat syntyneet kulttuurin sisällä yhteiskunnan ja yksilön vuorovaikutuksesta. Suomessa tällainen koko kansaa yhdistävä laji on kilpahiihto, jonka seuraamista voidaan kutsua sekundaariseksi osallistumiseksi eli kansankielellä penkkiurheiluksi. (Vuolle ym. 1986, 18.)

Liikunnan harrastamista kuvataan säännöllisyyden ja koetun rasittavuuden mukaan. Näillä kriteereillä mitattuna liikuntaa harrastamattomaksi luokitellaan lapset, jotka ilmoittavat liikkuvansa korkeintaan kolmena päivänä viikossa ilman, että kokevat hikoilevansa. Riittävästi liikkuviksi puolestaan luokitellaan ne, joilla liikuntaa on vähintään neljästi viikossa ja jotka kokevat hikoilevansa liikunnan aikana ainakin jonkin verran. Erittäin aktiivisten liikkujien ryhmään sijoittamiseksi edellytetään liikuntaa vähintään neljä kertaa viikossa ja hikoilua vähintään neljä tuntia viikossa. (Fogelholm 2005, 160.)

3.2 Liikunta - aktiivisuus käsitteenä

Liikunta ei kuvaa yksilön ominaisuutta. Sitä varten tarvitaan käsite liikunnallisuus. Sillä tarkoitetaan tässä tutkimuksessa yksilön piirteiden kokonaisuutta, jossa hänen toiminnan sisältönä on liikunta ja joka liittyy hänen kykyihinsä sekä ajallisiin, määrällisiin ja laadullisiin valintoihinsa arkielämässä. (Nupponen 1997, 16.)

Nupposen mukaan (1997) liikunta-aktiivisuus voidaan jakaa ilmiaktiivisuuteen ja kiinnostukseen. Kun jaotteluun sisällytetään vielä aktiivisuuden ajankohta, saadaan tästä koululaisen liikunta-aktiivisuuden ulottuvuudet. Tässä tutkimuksessa keskitymme tutkittavien liikunnalliseen kiinnostukseen ja aktiivisuuden ilmenemisajankohtaan. Lisäksi liikuntatoiveet ja kokemukset ovat tutkimuksessamme merkityksellisiä.

LIIKUNTA - AKTIIVISUUS

KOULUAIKANA Koululiikunta-aktiivisuus - intensiivisyys - suuntautuminen	KOULUAJAN ULKOPUOLELLA Liikuntaharrastus - määrä - intensiivisyys - suuntautuminen
Koululiikuntatoiveet - kokemukset - asenteet	Toiveharrastukset Liikuntaharrastus-motiivit

ILMIAKTIIVISUUS

KIINNOSTUS

Taulukko 1. Koululaisen liikunta - aktiivisuuden pääulottuvuudet. (Nupponen 1997, 20.)

Tutkimuksessamme puhumme liikunnallisesta passiivisuudesta, jonka määrittelemme liikunta - aktiivisuuden kautta. Liikunta - aktiivisuudesta käytetään termiä fyysinen aktiivisuus. Fyysisen aktiivisuuden esteiden ja edellytysten tarkastelu elämänkulun eri vaiheissa on tärkeää liikuntakasvatuksen kannalta (Lintunen 2002, 24). Alle 10 -vuotiaat liikkuvat määrällisesti enemmän kuin murrosikäiset. Iästä riippumatta pojat liikkuvat enemmän ja kuormittavammin kuin tytöt. Lasten ja nuorten liikunnan edistämisen tärkeimmät kohderyhmät ovat murrosikäiset, joiden fyysinen aktiivisuus on usein vähäistä. Liikunnallista aktiivisuutta voidaan edistää parantamalla ympäristön tarjoamia mahdollisuuksia omaehtoiseen liikuntaan. (Fogelholm 2005, 159.) Yhteenveto suomalaisten lasten ja nuorten fyysisestä aktiivisuudesta 2000 -luvun alussa.

Liikunnan riittävyys	Noin joka viides nuori on fyysisesti täysin passiivinen. Terveytensä kannalta riittävästi liikkuu hieman alle puolet nuorista.
Sukupuoliero	Pojat liikkuvat enemmän ja kuormittavammin kuin tytöt.
Iän merkitys	Liikunnan määrä vähenee lapsen vanhetessa, suurin muutos on murrosiässä ( 12─15 v.)
Harrastusmäärän muutokset	Liikunnan harrastaminen on etenkin 1990 -luvulla yleistynyt, tytöillä vielä enemmän kuin pojilla.
Urheilulajien muutokset	Urheilun lajikirjo on kasvanut, ja yhä useammin lapset ja nuoret harrastavat vähintäänkin kolmea lajia ainakin satunnaisesti. Perinteisten kestävyyslajien suosio näyttää vähentyneen.
Fyysisen passiivisuuden muutokset	Television katseleminen yleistyi 1990 -luvulla, mutta 2000 -luvun alussa muutos näyttää pysähtyneen. Toisaalta ainakin osa lapsista viettää yhä enemmän aikaa tietokoneen parissa.

Taulukko 2. Terveysliikunta, Lapset ja nuoret (Fogelholm 2005, 160).

Taulukon mukaan 2000 -luvulla on varsinkin murrosikäiset nuoret liikkuvan liian vähän suosituksiin nähden. Yli puolet 12─15 vuotiaista ei liiku riittävästi. Liikunnan määrä vähenee lasten vanhetessa, suurin muutos tapahtuu lasten ollessa murrosiässä. Tämän vuoksi murrosikäisten liikkumiseen liittyvien asenteiden tarkastelu on olennaista. Huolimatta siitä, että tyttöjen harrastuneisuus on lisääntynyt, pojat liikkuvat enemmän ja kuormittavammin kuin tytöt. Harrastuneisuuden kasvua voi selittää se, että perinteiset lajit ovat väistyneet ja tilalle on tullut paljon uusia lajeja.

Suomalaisten nuorten kunto on heikentynyt viimeisen kahden vuosikymmenen aikana. Ylipainoisten nuorten osuus 13 - ja 15 -vuotiaissa on vähintäänkin kaksinkertaistunut. Tämän lisäksi suomalaisten nuorten aktiivisuus verrattuna moniin muihin maihin on vähentynyt. Tarpeeksi liikkuvien suomalaisnuorten määrä jäi maiden välisessä vertailussa alimpaan kolmannekseen. Lisäksi suomalaisten nuorten liikunta - aktiivisuus näytti vähenevän murrosiässä nopeammin kuin useimmissa muissa maissa. Suomen osalta tulosta selittänee koulun liikuntatuntien vähäisyys. Siitä huolimatta tulosta pidetään huolestuttavana. ( Fogelholm 2005, 162─163.)

3.3 Liikunnan merkitys lapselle ja nuorelle

Lapsuuden ja nuoruuden liikunnan merkityksestä aikuisiän liikunta - aktiivisuuden ennustajana on nyt varsin selvää näyttöä. Tulokset korostavat organisoituun liikuntaan ja urheiluun osallistumisen merkitystä. (Miettinen 2000, 60.) Sopivasti kuormittavalla liikunnalla on havaittu olevan useita suotuisia vaikutuksia lapsen kasvuun ja kehitykseen. Itse asiassa liikunta on normaalin kasvun edellytys. Liikkuminen mielletään terveydelle hyödylliseksi ja se suojaa useita sairauksia vastaan, jonka sitä kautta se myös pidentää elinikää. Liikunta on tarpeellista kaiken ikäisille. Lapsena aloitettu liikuntaharrastus kestää yleensä koko eliniän, jonka vuoksi olisikin tärkeää, että lapsi omaksuu liikunnan osaksi elämää jo lapsuudessa. Liikunnan harrastaminen aloitetaan yleensä ystävien innostamana. Kiinnostumiseen liikuntaa kohtaan vaikuttaa toki koulu ja vanhemmat, mutta ystävät yleensä pyytävät mukaan harrastuksiin. Voidaankin sanoa, että liikunnalla on sosiaalisella tasolla integroiva vaikutus. Se yleensä luo yhteenkuuluvuutta vallitsevaan kulttuuri- ja yhteiskuntajärjestelmään. Liikunnan yksilöllinen ja yhteisöllinen merkitys voidaan esittää seuraavan taulukon avulla. (Vuolle ym. 1986, 20.)

HENKINEN PERUSTA	AINEELLINEN PERUSTA
YKSILÖTASO	LIIKUNNAN SUBJEKTIIVINEN MERKITYS, YKSILÖLLISET ARVOSTUKSET JA ASENTEET esim. psyykkiset, sosiaaliset ja emotionaaliset kokemukset ja vaikutukset	LIIKUNNAN OBJEKTIIVINEN MERKITYS esim. biologiset ja fysiologiset vaikutukset
YHTEISÖTASO	KANSALLINEN, VIIHTEELLINEN JA INTEGRATIIVINEN MERKITYS esim. urheilu kansallisen identiteetin rakentajana KULTTUURINEN MERKITYS esim. liikuntakulttuuri osa-alueena	-KANSANTERVEYDELLINEN MERKITYS -MERKITYS TUOTANTOVOIMIEN UUSINTAMISESSA -TEOLLINEN JA KAUPALLINEN MERKITYS esim. urheiluvälineteollisuus ja urheilun viihdetuotanto

Taulukko 3. Liikunnan yksilöllinen ja yhteisöllinen vaikutus (Vuolle ym. 1986, 20).

Liikunnan harrastajamäärien kasvusta huolimatta, liikuntaa ei lainkaan harrastavien määrä on ollut kasvussa pidemmän aikaa. Varsinkin pojilla ilmenee polarisoitumista eli liikutaan erittäin paljon tai ei ollenkaan. (Nupponen ym. 1998, 121.) Tähän osaltaan vaikuttaa liikkumista kohtaan tunnetun arvostuksen lasku. Enää ei koeta tärkeäksi omasta kunnosta huolehtimista eikä liikkumista pidetä niin merkittävänä, että sille voisi uhrata kallisarvoista aikaa päivittäin. Viimeaikaisten tutkimusten (Liikunnan arviointi peruskoulussa 2003) mukaan voidaan todeta, että liikunnallisesti passiivisia nuoria on hämmästyttävän paljon. Sama asia käy ilmi Tuija Tammelinin väitöskirjasta. Tutkimuksen mukaan viidennes (23 %) Pohjois-Suomen 15─16 -vuotiasta nuorista ei liikkunut lainkaan. Tytöistä vähän liikkuvia tai ei lainkaan liikkuvia oli noin 41 % eli jonkin verran enemmän kuin poikia (31 %). (Tammelin, 2003.) Nykyään lapset tuntuvat olevan joko passiivia tai erittäin aktiivisia. Liikunta - aktiivisuus on jopa lisääntynyt ja sukupuolten väliset erot ovat supistuneet. Yksilölliset ja eri nuorisoryhmien väliset erot ovat kuitenkin suuria. Tämä johtuu siitä, että koulun ulkopuolella tapahtuva omaehtoinen liikkuminen on vähentynyt ja liikkuminen tapahtuu pääosin urheiluseuroissa. (Laakso, ym. 2006, 4) Nuoren, joka ei kuulu mihinkään urheiluseuraan, on vaikeampi motivoitua harrastamaan liikuntaa, koska siitä puuttuu liikkumaan motivoivat tekijät kuten esimerkiksi yhdessäolon motiivi (Huisman 2003, 75).

3.4 Fyysisen aktiivisuuden merkitys lapsen ja nuoren terveydelle

Leikki ja liikkuminen ovat lapselle perustavia toimintamuotoja ja samalla peruskeino hankkia kokemusta ilmaisumahdollisuuksia (Zimmer 2002, 14).

Myönteiset liikunnalliset kokemukset voivat varsinkin nuorimmissa lapsissa edistää realistisen, mutta suoritusvarmuutta uhkuvan minäkuvan rakentamista. Kun aikuiset ohjaavat ja ovat mukana oikealla tavalla, lapset voivat objektiivisista kyvyistään riippumatta kehittää itseluottamusta ja itsetuntoa. (Zimmer 2002, 26.) Ajatus on, että lapset ovat luonnostaan aktiivisia, ja siksi vähentynyt fyysinen passiivisuus korvautuu helposti ainakin kohtalaisella fyysisellä aktiivisuudella (Fogelholm 2005, 166─167).

Lasten liikkumattomuus ja lihavuus ovat yhteydessä toisiinsa. Lihavuus lisää riskiä sairastua sydän- ja verisuonitauteihin. Näin ollen voidaan ajatella, että riittävä liikunta suojaa pitkäaikaissairauksilta. Lasten ja nuorten liikunnan vahvimmat terveydelliset perusteet on kuitenkin haettava tuki- ja liikuntaelimistön kehittymisestä, psykososiaalisista vaikutuksista sekä liikuntatottumusten muotoutumisesta ja säilymisestä aikuisuuteen. Fogelholmin mukaan liikunnallinen passiivisuus, varsinkin murrosiässä, voi aiheuttaa aikuisiällä terveydellisiä haittoja. Yksi näistä liittyy luuston kehittymiseen, joka nuorilla tapahtuu kasvupyrähdyksen aikana. Luuston kehittyminen vaatii riittävää liikuntaa. Luuston kehittymättömyys voi aiheuttaa aikuisiällä osteoporoosia. (Fogelholm 2005, 167.)

4. Liikuntaharrastukset

4.1 Liikuntaharrastusten yhteys sosiaalisuuteen

Liikuntaharrastuksilla tarkoitetaan yleensä suorituksia joissa vaaditaan fyysistä ponnistelua, joka tapahtuu koulun tai työn ulkopuolella yksin tai kavereiden kanssa, esimerkiksi pihapelit. Mikäli liikuntaharrastukset ymmärretään liikunnallisen vaihtoehdon toistuvana valintana voidaan liikuntaharrastuksista puhua myös työn yhteydessä, työ- tai koulumatkan kulkutapaa valittaessa. (Silvennoinen 1987, 5.) Liikuntaharrastuksen ja urheiluharrastuksen käsitettä ei voi kuitenkaan sekoittaa keskenään. Urheiluharrastuksilla tarkoitetaan sellaisia fyysisesti aktiiveja toimintoja, jotka sisältyvät kansainvälisesti tai kansallisesti organisoituun urheilutoimintaan, esimerkiksi jalkapallo ja pesäpallo.

Koululainen liikuntaharrastajana tutkimuksen mukaan tässä mielessä liikunta- ja urheiluharrastuksilla ei ole juurikaan eroa, sillä vapaa-ajan liikuntakin kohdistuu paljolti urheilutyyppisten lajien harrastamiseen. (Silvennoinen 1987, 6.) Tutkimus on tehty kuitenkin jo vuonna 1987, joten mielestämme nykyajan vapaa-ajan harrastukset eivät kohdistu enää niin paljon liikuntaan vaan enemmänkin sosiaaliseen yhdessäoloon kavereiden kanssa, jossa tekeminen pohjautuu esimerkiksi tietokonepeleihin ja vapaaseen yhdessäoloon. Liikuntaharrastukset tapahtuvatkin nykyään pitkälti urheiluseuroissa, jolloin liikuntaharrastuksen ja urheiluharrastuksen raja on häilyvä. Liikuntaa voi harrastaa urheiluseurassa, vaikka osallistuminen ei välttämättä ole vakavamielistä. Yleensä urheiluseuroissa vaaditaan enemmän panostamista lajiin, jolloin liikuntaharrastus muuttuu tavoitteelliseksi ja joillekin liian vakavaksi toiminnaksi. Tämä tapahtuu yleensä 15─16 vuoden iässä, jolloin seurauksena on harrastuksen lopettaminen.

Liikkumisella on todettu olevan fyysistä terveyttä edistäviä vaikutuksia. (Alapappila & Vanhanen 2007.) Sen lisäksi liikkumisen ja liikuntaharrastamisen tärkeyttä on perusteltu sen positiivisilla vaikutuksilla muun muassa persoonallisuuteen ja sosiaalisuuteen. Liikuntaharrastukset tarjoavat hyvät kasvatusmahdollisuudet. Lasten osallistuminen peleihin ja liikuntaan on kehittänyt ystävyyssuhteita ja itsearvostusta. Tämä on kuitenkin ristiriidassa sen tosiasian kanssa, että varsinkin kilpaurheilun parissa voi helposti havaita epäurheilijamaisuutta ja väkivaltaista käyttäytymistä. Voidaankin siis todeta, että liikuntaharrastuksen parissa opitaan sosiaalisia taitoja tai liikuntaharrastukseen hakeutuu jo tiettyjä persoonallisuuden piirteitä omaavia harrastajia. (Liimatainen 2000, 19.) Liikuntaharrastukseen sosiaalistuminen alkaa jo ennen kouluikää, kun vanhemmat leikkivät lastensa kanssa esimerkiksi palloilla, käyvät hiihtoretkillä tai uimassa. Mitä enemmän vanhemmat tukevat ja kannustavat sekä henkisesti että taloudellisesti lastaan liikkumaan, sitä arvokkaammaksi ajanviettotavaksi lapset liikuntaharrastuksen mieltävät.

Liimataisen tutkimuksen mukaan suosimalla toista liikuntaympäristöä esimerkiksi kotinurkilla pelattavat pihapelit ja leikit sekä välttämällä negatiivista liikuntaympäristöä (koulun muodolliset pelit) nuoret tytöt pystyivät rakentamaan sosiaalista kontaktiverkkoaan. Tutkimuksessa tuli esille myös, että poikien negatiivinen suhtautuminen tyttöjen osallistumiseen saattaa olla yksi tekijä sosiaalistamisprosessissa tyttöjen alhaisemmalle liikuntaharrastukselle, kun taas poikien osallistumista vahvistetaan. (Kunesh, Hasbrook, & Lewthwaite 1992; Liimatainen 2000, 21 mukaan.)

4.3 Liikuntaa harrastava nuori

Voidaan olettaa, että liikuntaa säännöllisesti harrastava koululainen on yleensä löytänyt itselleen sopivan lajin, hänen toverinsa suhtautuvat myönteisesti liikuntaan ja urheiluun ja hänen vanhempansa ovat mukana harrastuksissa. Liikuntaa harrastava nuori kokee liikunnan myös rentouttavana ja saa liikkumisesta mielihyvää, iloa ja virkistystä. (Silvennoinen 1981, 2.)

Opetushallituksen tutkimuksen (Liikunnan arviointi peruskoulussa 2003) mukaan liikunnan vaikutuksella ulkonäköön on todettu olevan selkeä vaikutus liikunnan harrastamiseen. Tyttöjen ja poikien välillä ei tässä suhteessa löytynyt eroja. Liikunnallisesti aktiivinen nuori kokee tärkeäksi sosiaaliset suhteet joita harrastuksen parissa voi syntyä. Uudet ystävät ja ihmiset liikuttavat enemmän kuin liikuntaan sisältyvä kilpailemisen mahdollisuus tai urheiluun liittyvä tavoite. Pojille tämä oli huomattavasti tärkeämpää kuin tytöille. Tyypillinen liikuntaa harrastava nuori voidaan kuvailla harrastamattoman nuoren vastakuvalla. Harrastamaton nuori kokee liikunnan väsyttävänä ja perustelee osallistumattomuuttaan sillä, että aika kuluu muissa harrastuksissa eikä liikuntaan liittyvä kilpailu kiinnosta heitä. Liikunnallinen tyyppi kokee nämä asiat käytännössä päinvastoin jolloin niistä tulee liikkumiseen motivoivia tekijöitä.

Liikuntaa harrastava nuori on oppinut liikkumisen ja harrastamisen jo lapsena. Siihen liittyvät positiiviset kokemukset ovat innostaneet jatkamaan harrastusta ja kokeilemaan uusia lajeja. Nuoren harrastuneisuus vaatii ystävien ja vanhempien tukea. Hyvät sosiaaliset suhteet ja positiivisen minäkuvan omaava lapsi jaksaa paremmin ja sietää epäonnistumisia. Epäonnistuminen ei näin ollen johda suoraan luovuttamiseen, vaan harrastuksen parissa jatketaan entistä innokkaammin. Kilpaileminen ja sen myötä tuleva menestys on suuri kannustin, mutta liiallisella kilpailulla on myös kääntöpuoli. Tämä näkyy muun muassa suoritusarvoa parantavien aineiden käyttönä, jolloin kaikki sosiaaliset arvot ja muiden kunnioitus unohtuvat. Kaiken kaikkiaan liikunnan tulisi tuottaa myönteisiä kokemuksia, koska ne tekevät liikunnasta tottumuksen.

4.4 Kenellä vastuu nuoren liikunnasta?

Koti, koulu ja kotikunnan ohjattu liikunta ovat keskeisimmät lasten ja nuorten liikunnan edistämisen areenat. (Fogelholm 2005, 159.) Perheen tuella ja esimerkillä on suuri merkitys lapsen liikkumiseen, mutta kenellä on vastuu nuoren liikunnasta, jos kotoa puuttuu innostus liikuntaan. Koska koululiikunta ja arkinen hyötyliikunta ovat vähentyneet, vanhempien merkitys liikuntaan ohjaamiseen kasvaa entisestään. (Alapappila & Vanhanen 2007.)

Vanhemmilla voi kuitenkin olla vääristynyt käsitys siitä, että lapset liikkuvat koulussa tarpeeksi. Nykyinen määrä on kuitenkin liian vähäinen, koska omaehtoinen liikkuminen on vähentynyt. Koulujen tilannetta hankaloittavat resurssiongelmat, jotka ilmenevät muun muassa tilojen pienuudessa ja suurina ryhmäkokoina, jolloin yksittäisten oppilaiden huomioiminen on hankalaa. Taloudellinen niukkuus ohjaa strategista suunnittelua siten, että toiminnassa priorisoidaan välttämättömimpiä tehtäviä. Näiden joukkoon terveyden edistäminen ja ehkäisevä työ eivät välttämättä kuulu. (Holopainen 2004, 28.) Käytännössä tämä näkyy esimerkiksi uinninopetuksen järjestämisessä, joka on vaikeutunut uimahallikuljetusten kustannuksien nousun myötä. Tämä osittain estää kuntien uimaopetuksen järjestämisen. Nämä ongelmat estävät välttämättömän aerobisen liikkumisen, joka on tärkein peruskunnon elementti. Koulu on pyrkinyt vastaamaan huutoon järjestämällä vapaaehtoisia liikuntakerhoja koulun ulkopuolisella ajalla, jotka yleensä ovat opettajavetoisia. Tarvetta liikuntakerhoille on, sillä esimerkiksi pojista lukuvuoden 2003 aikana niihin on osallistunut 60 %. (Huisman 2003, 101─103.)

Liikuntalain (1.1.1999) 2 § mukaan: Kunnan tulee luoda edellytyksiä kuntalaisten liikunnalle kehittämällä paikallista ja alueellista yhteistyötä sekä terveyttä edistävää liikuntaa, tukemalla kansalaistoimintaa, tarjoamalla liikuntapaikkoja sekä järjestämällä liikuntaa ottaen huomioon myös erityisryhmät…

…Liikunnan järjestämisestä vastaavat pääasiassa liikuntajärjestöt.

Tästä huolimatta kunnan rooli liikuttajana on pienentynyt ja vastuu nuorten liikkumisesta on siirtynyt urheiluseuroille. Vanhemmat vievät lapsia erilaisiin organisoituihin liikuntajärjestöihin kaksi - kolme kertaa viikossa. Liikuntaseurat ovatkin tällä hetkellä suurin yksittäinen lasten ja nuorten liikuttaja. Seurojen roolia on korostettu myös liikuntalaissa.

Seuroissa liikkuminen on nuorena lähes maksutonta, jonka vuoksi kaikilla on mahdollisuus osallistua. Tästä huolimatta urheiluseurat eivätkä koulujen liikuntakerhot aina tavoita kaikkein passiivisimpia nuoria. Urheiluseurojen pyörittäminen on suureksi osaksi vapaaehtoista toimintaa. Vanhempien ja muiden toimijoiden rooli on elinehto urheiluseuran säilymiselle, joten lasten harrastaminen ja harrastuneisuus vaatii ison joukon innokkaita ja motivoituneita vanhempia. Täyttyykö liikuntalain 2 § kohta, joka velvoittaa kuntaa järjestämään liikuntaa ja tarjoamaan liikuntapaikkoja? Kunta rahoittaa omalta osalta seurojen toimintaa, mutta ilman vapaaehtoista työtä ne eivät pyöri.

Suomessa valtiolla voidaan katsoa olevan velvoite edistää kansalaisten liikuntaa, koska perustuslaki turvaa muun muassa sivistykselliset oikeudet kaikille ja lain perusteluissa näihin sisältyy liikuntaa. Liikuntalaki säätää velvoitteita valtiolle, mutta erityisesti kunnille. Terveyttä edistävän liikunnan lisääminen määritellään yhdeksi kuntien liikuntatoimen keskeisistä tehtävistä. (Vuori 2005, 229─230.)

Koululiikunta, urheiluseurat, vanhempien aktiivisuus ja nuoren omaehtoinen liikkuminen ovat kaikki yksi osa suurta kokonaisuutta. Se mahdollistaa lasten ja nuorten jokapäiväisen liikkumisen sekä liikuntaharrastuneisuuden jatkumisen, kun taas Huisman näkee ratkaisuksi vain koululiikunnan lisäämisen.

Erittäin vähän liikkuvien nuorten aktiivisuuden lisäämiseen voidaan vaikuttaa vain koulun liikunnalla, joka ei ole kiinni palveluiden tarjonnasta tai huoltajien maksukyvystä (Huisman 2003, 137).

Mielestämme väite pitää osittain paikkansa, koska koulussa tavoitetaan kaikki ikäluokan nuoret, jolloin taloudellinen säästäminen tässä kohtaa on karhunpalvelus yhteiskunnalle. Silti arveluttavaa on, että julkinen taho ottaa lasten liikuntatarpeet vakavasti vasta silloin, kun fyysiset vaivat uhkaavat heikentää kansanterveyttä ja seurausten julkiset kustannukset kasvavat (Zimmer 2002, 43.)

5. Tutkimuksen toteuttaminen

5.1 Laadullinen tutkimus

Tutkimuksemme on laadullinen tutkimus ja tutkimusmenetelmänä toimii etnografia. Laadullisessa tutkimuksessa aineisto kerätään havainnoimalla ja haastattelemalla. Analyysi tehdään kerätystä aineistosta ja siihen sovelletaan vaihtelevassa määrin muuttuja - ajattelua ja tilastollista todistelua. Laadullisessa tutkimuksessa pyritään ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä. Tällä tarkoitetaan merkityksen tai tarkoituksen selvittämistä sekä kokonaisvaltaisen ja syvemmän käsityksen saamista ilmiöstä. (Eskola & Suoranta 1998, 15─19.)

Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkijan oma osuus aineiston keruussa on ensiarvoisen tärkeä. Tutkija itse on siis tärkein tutkimusväline. (Grönfors 1982, 13.) Laadullisessa tutkimuksessa aineisto koostuu kenttämuistiinpanoista, haastatteluista, havainnoista, nauhoituksista ja vuorovaikutuksesta sekä koko tutkimusprosessin tulkinnasta. (Coffey & Atkinson 1996, 4.) Näiden erottelu toisistaan ei ole helppoa eikä välttämättä tarpeellistakaan. Laadullinen tutkimus on hyvin henkilökohtaista ja vaatii tutkijoilta huomattavasti hienotunteisempaa ja ymmärtävämpää asennoitumista tutkittavien olosuhteisiin ja vaikeuksiin. Laadullisia tutkimusmenetelmiä käyttävä tutkija ei pyri osittamaan tieteellisyyttä matemaattisella merkittävyydellä. Sen sijaan tutkimus perustuu huolelliseen aineistonhankintaan jolloin on mahdollista päästä käsiksi varsinaiseen käyttäytymiseen ja tiedottajien viitekehykseen. (Grönfors 1982, 11.)

Laadullisen tutkimuksen tärkein tavoite on inhimillisen ymmärryksen lisääminen. Tutkijan tärkeimpänä tavoitteena voidaan pitää tulosten analysointia, jota pidetäänkin kvalitatiivisen tutkimuksen suurimpana haasteena. Tulosten analysointiin vaikuttaa tutkijan lukeneisuus sekä omat taustasitoumukset. (Syrjäläinen, Eronen & Värri 2007, 8.) Myös Bogdan korostaa tutkimuksen prosessin merkitystä. Bogdanin mukaan kvalitatiivisen tutkimuksen tehtävä ei ole tuottaa pelkästään tuloksia ja selityksiä. (Bogdan 1992, 31).

Laadullisessa tutkimuksessa tutkija joutuu jo aineistoa kootessa pohtimaan aineiston määrän lisäksi kysymystä aineiston statuksesta, sen teoreettisesta merkityksestä tutkimusongelman suhteen. Koska kvalitatiivisessa tutkimuksessa ei pyritä tilastollisiin yleistyksiin niin voidaan sanoa, että aineiston koolla ei ole välitöntä vaikutusta eikä merkitystä tutkimuksen onnistumiseen. Tutkimuksessa keskitytään yleensä pieneen määrään ja pyritään analysoimaan niitä mahdollisimman tarkasti. Tieteellisyydessä siis korostetaan määrän sijasta laatua. Alasuutarin mukaan aineisto koostuu näytteistä; se on pala tutkittavaa maailmaa. Tätä palaa tutkimalla ja mittaamalla monista eri näkökulmista pystytään määrittämään aineiston paikka ilmiön kokonaisuudessa. (Alasuutari 1995, 87─88.)

Tutkimuksen onnistumisen kannalta on tärkeää, että tutkittavat on valittu harkinnanvaraisesti ja tarkoituksen mukaisesti. Tutkimuksen tekijä päättää, mitä harkinnanvaraisuus tarkoittaa. Lopulta raportin lukija kuitenkin arvioi, kuinka harkinnanvaraisuus ja sitä kautta tutkimuksen tieteellisyys on onnistunut. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 88.) Laadullisessa tutkimuksessa tutkijan asema on vapaampi kuin tilastollisessa tutkimuksessa. Tutkijalla on mahdollisuus joustavaan tutkimuksen suunnitteluun ja toteutukseen. Toisaalta tämä vaatii tekijältä mielikuvitusta ja rohkeutta. (Eskola & Suoranta 1998, 15-19.)

5.2 Lähestymistapana etnografia

Sanana etnografia tarkoittaa ”ihmisistä kirjoittamista” (Goetz & LeCompte 1984, 245). Etnografia on prosessi, joka perustuu systemaattiseen havainnointiin. Tämä tapahtuu osittain havainnoimalla ja osittain haastattelemalla. Etnografia on kuitenkin enemmän kuin vain yksinkertainen kuvaus kohderyhmästä. Tarkoituksena on pyrkiä ymmärtämään ja selittämään kohdehenkilöiden käyttäytymistä. (Berg 2004, 154.) Etnografia on erinomainen tapa päästä sisälle ihmisten sosiaaliseen ympäristöön (Delamont 2004, 227). Tutkimukseen kuuluu pitkäaikainen kenttätyövaihe, jonka aikana aineisto kerätään. Aineistokeruu vaiheen aikana tutkija pyrkii ymmärtämään tapahtuminen merkityksiä osallisien omasta näkökulmasta. Etnografien tavoitteena on ymmärryksen lisääminen, jonka avulla pyritään rakentamaan tulkintaa, jossa yhdistyvät tutkijan teoreettinen tietämys sekä omat ja tutkittavien näkökulma. (Syrjälä, Ahonen, Syrjäläinen & Saari 1994, 64.) Vaikka etnografia on metodologiana ollut tutkijoiden käytössä jo pitkään, niin sen suosio on kasvanut tutkimustyylinä viimeisten neljän vuosikymmenen aikana. Nykyään etnografisia tutkimuksia tehdään yhä enemmän kouluympäristössä. (Gordon, Lahelma & Beach 2003, 4─5.)

Alun perin antropologit tekivät etnografista tutkimusta. He menivät tutkimusmatkalle vieraaseen kulttuuriin, tulivat takaisin ja kirjoittivat siitä, mitä olivat kuulleet ja nähneet. Tähän sana etnografia, vieraasta kulttuurista kirjoittamisena pohjimmiltaan viittaa. (Salo 1999, 15.) Etnografia perustuu sosiaaliseen tutkimukseen. Se tutkii ihmisten rutiineja ja jokapäiväistä elämää. (Hammersley & Atkinson 1995, 2.) Käytännössä etnografiaa käyttävä tutkija menee tutkittavaan kohteeseen ja yrittää perehtyä kohteen toimintaan mahdollisimman tarkasti. Meidän tapauksessamme kohteena ovat yhdeksäsluokkalaisten liikuntatunnit. Tarkoituksena on perehtyä oppilaiden toimintaan ja raportoida havainnoista. Tuloksena vierailusta tutkija kuvaa ja selittää tutkittavan kohteen toimintoja ja ilmiöitä. (Järvinen & Järvinen 2000, 98.)

Havainnoinnin apuna käytämme haastattelua, jonka avulla saadaan tietoa tutkittavien käsityksistä sekä siitä minkälaisia merkityksiä haastateltavat antavat tutkittavalle ilmiölle. (Spradley 1980, 123.) Kenttätyötä painotettaessa etnografia voidaan määritellä esimerkiksi ”…metodologiseksi suhtautumistavaksi ja tyyliksi, joka voidaan jakaa useisiin erillisiin menetelmiin, kuten erilaisiin haastattelumuotoihin, havainnointiin, osallistuvaan havainnointiin, sekä tutkimuskohteen ja tutkijan väliseen vuorovaikutukseen. Etnografia on tiedon keruun muoto, jossa tutkija itse ruumiillisena subjektina on erityinen instrumentti.” (Utriainen 1999, 176.) Oppaan mielestä etnografia on joka kerta erilaista eri muuttujista ja tutkijan tekemistä valinnoista johtuen. Hänen mukaan etnografiaa määriteltäessä tulisi puhua etnografioista etnografian sijaan. (Fingerroos, Opas, Taira 2004, 156.)

Järvinen kuvailee etnografiaa Van Maanenin ohjeiden mukaan. Ensimmäisessä vaiheessa tutkijan tavoitteena on erottaa faktat, joilla kuvataan tapahtumia ja toimintaa sekä faktoja selittävät ”teoriat” toisistaan. Tutkimuksessamme faktat olivat esimerkiksi oppilaan toiminta tunnilla. Oppilaan käytöstä eli niin sanottua faktaa pyrimme sitten selittämään eri teorioiden perusteella. Toisessa vaiheessa tutkijan tulee erottaa operationaaliset ja toisaalta esittävät tiedot toisistaan. Esittävillä tarkoitetaan ideologisia, normatiivisia, abstrakteja ja tietyllä tavalla tuotettua tietoa. Ne kuvaavat pikemminkin toivottua käyttäytymistä kuin rutiinikäytäntöä.

Tutkija ei voi aina tietää, oliko kuvattu tapaus todellinen vai keksitty. Esimerkiksi liikuntatuntien aikana emme voi tietää oliko oppilaan käyttäytyminen normaalia vai normaalista poikkeavaa. Emme pysty myöskään päättelemään, mistä normaali tai ei - normaali käytös johtui. Kolmannessa vaiheessa Van Maanen painottaa tutkijan herkkyyttä virheille. Tutkija voi joutua harhaan valehtelun tai tietämättömyyden takia. Ihmiset ovat taipuvaisia muuntelemaan totuutta niissä asioissa, jotka koskettavat heitä kipeimmin. Liikunnallisesti passiivisesta oppilaasta voi tuntua pahalta kertoa totuutta asioista jotka liittyvät liikunnalliseen aktiivisuuteen. Sen vuoksi oppilas voi liioitella tai valehdella liikuntatottumuksistaan. Van Maanen korostaa, että etnografisen tutkimuksen tulokset ovat monella tavalla välittyneitä: tutkija määrittää, mikä on relevanttia havaita ja mikä taas ei ole. (Järvinen & Järvinen 2000, 98─99.)

Ulla-Maija Salo käytti tutkimuksessaan etnografiaa. Salon mukaan etnografia hahmottuu menetelmää laajemmin tietynlaisena lähestymistapana tai tutkimisen tyylinä. Etnografisessa tutkimisenprosessissa tutkimuskohde yleensä jakautuu sekä konkreettisesti että symbolisesti menemiseksi sinne (going there), olemiseksi siellä (being there) ja olemiseksi täällä (being here). Viime kädessä etnografia saa muotonsa tilanteesta, jossa tutkija on tekstinsä kanssa kahden kesken. (Salo 1999, 17.)

5.3 Teemoittelu aineiston analyysitapana

Etnografiselle tutkimukselle on tyypillistä aineistojen monipuolisuus. Tutkimusprosessin aikana tuotetaan kenttämuistiinpanoja ja haastatteluaineistoa, kirjoitetaan kenttäpäiväkirjaa ja kerätään dokumentteja. (Mietola 2007, 151.) Kaikista elementeistä muodostuu aineisto jonka analysointi on etnografian kiehtovin osa - alue. (Fetterman 1998, 92.) Monipuolisen aineiston vuoksi päädyimme analyysin teemoittelun avulla. Palmun mukaan analyysi alkaa jo kentällä. Kaikki se, mihin katse suuntautuu, mitä tarkasteluja otetaan mukaan ja mitä jätetään pois sekä kaikki aineiston keräämiseen liittyvät valinnat, kuuluu tutkimuskentällä tapahtuvaan alustavaan analyysiin. (Palmu 2003, 39.)

Tutkimuksessamme kertasimme aluksi tuntien tapahtumia lukemalla kenttäpäiväkirjaa sekä keskustelemalla keskenämme. Aineisto tuli tutuksi, kun kirjoitimme havaintojamme puhtaaksi. Tämän jälkeen tutkimme haastatteluvastauksia teemoittain, jonka jälkeen vertasimme vastauksia ja kenttämuistiinpanoja toisiinsa. Teemoja olimme miettineet alustavasti ennen haastattelurungon tekemistä. Mietimme tuntien tapahtumia näiden osa - alueiden kautta. Aloitettuamme kenttäpäiväkirjan lukemisen sekä haastatteluiden purkamisen, mietimme teemojen sopivuutta aineistoon. Tätä prosessin vaihetta voi sanoa merkitysten etsimiseksi. Teemoittamisessa on kyse aineiston pelkistämisestä etsimällä tekstin olennaisimmat asiat. Teemojen avulla pyritään tavoittamaan tekstin merkityksenantojen ydin. Teemojen etsimisen jälkeen täsmennetään teemojen merkityssisältö. (Moilanen & Räihä 2007, 55-56.) Merkityksen etsiminen on laadullisen tutkimuksen tunnusmerkkejä. Laadullisessa tutkimusta elämismaailmaa tarkastellaan merkitysten maailmana, jossa merkitykset ilmenevät ihmisen toimina. Merkitykset voivat syntyä vain ihmisen kautta. (Varto 1992, 24.)

Etnografista kenttää voidaan ajatella rakenteeltaan kolmivaiheisena (a triple constitution of the field). Siihen kuuluvat tutkijan havainnoinnit kentältä, kirjoitettu teksti sekä havainnointien ja tekstin vuoropuhelun tulkinta. (Atkinson 1992, 9.) Kenttätyö muodostuu tutkijan läsnäolon, havaintojen ja katseen kautta. Työssämme kentäksi rakentuivat liikuntaryhmät oppilaineen ja opettajineen. Kenttätyön vaiheessa haasteeksi saattaa muodostua aineiston rajaaminen. Etnografiassa aineiston rajaaminen on keskeinen ja haastava kysymys. Ongelmana on usein aineiston laajuus. (Palmu 2007, 141.) Kentältä saadun aineiston tulkinnassa voidaan käyttää apuna teemoittelua. Aineiston lukemisesta, teemojen uloskirjoittamisesta ja yhteenvetojen tekemisestä Palmu puhuu termein temaattinen ja analyyttinen lukeminen, jotka viittaavat aineistolähtöiseen työskentelyyn. (Palmu 2007, 146.) Atkinsonin kolmivaiheisen rakenteen viimeisellä osa - alueella aineisto ja temaattinen lukeminen käyvät vuoropuhelua, jonka kautta syntyy tulkinta, joka on lopulta viimeinen kirjoitettu versio. (Atkinson 1992, 9).

5.4 Tutkimusongelma

Tutkimuksemme tarkoitus oli seurata passiivisten oppilaiden käyttäytymistä liikuntatunnilla. Halusimme tietää, mitkä tekijät käyttäytymiseen vaikuttavat? Ovatko esimerkiksi vapaa - ajan harrastukset yhteydessä aktiivisuuteen tunnilla? Pohdinnan jälkeen kiteytimme tutkimusongelman yhteen kysymykseen:

- Mitkä tekijät vaikuttavat liikkumattomuuteen koululiikuntatunnilla?

Aiheen valintaan päädyimme, koska liikkumattomuus on noussut uudeksi puheenaiheeksi liikunnan ja liikkumisen rinnalle ( Kukkonen – Harjula 2007, 2). Tulevina luokanopettajina halusimme tietää, miten voisimme vaikuttaa passiivisen oppilaan käyttäytymiseen myönteisesti liikuntatunnilla. Miten kannustaisimme ja motivoisimme lapsia ja nuoria liikkumaan.

6. Kandidaatin tutkielma

6.1 Toteutus

Toteutimme kandidaatintutkielman syksyllä 2007, joka toimi tällä tutkimukselle esitutkimuksena. Koimme tärkeäksi käsitellä sitä lyhyesti, koska sen kautta saatu tieto ja kokemus olivat merkityksellisiä tämän tutkimuksen kannalta. Kohteena olivat yhdeksäsluokkalaiset tytöt ja pojat, jotka olivat eri ryhmissä. Seurasimme aluksi oppilaiden liikuntatunteja yhteensä kuusi kappaletta. Näiden tuntien aikana oli tarkoitus selvittää ryhmien passiivisimmat oppilaat. Haastattelimme kahta tyttöä ja kahta poikaa. Valitsimme oppilaat liikuntatuntikäyttäytymisen perusteella. Tuntien seuraamisen aikana huomasimme kuitenkin, että passiivisten oppilaiden löytäminen näistä ryhmistä oli vaikeaa. Tuntien aikana keskustelimme opettajan kanssa valinnoistamme ja huomasimme, että valinnat olivat samassa linjassa opettajan mielipiteiden kanssa.

Selvitimme oppilaiden mielipiteitä haastattelun avulla. Haastattelulomake sisälsi kahdeksan kysymystä. Kysymykset käsittelivät suhtautumista koululiikuntaan oppiaineena, ryhmässä toimimista, harrastuneisuutta sekä omien taitojen arviointia. Suoritimme haastattelun liikuntatunnin aikana.

6.2 Havainnointi

Havainnointimme ei ollut toiminnallista vaan tuntien kulun seuraamista osallistumatta itse toimintaan. Suoritimme havainnoinnit neljän tunnin aikana. Aluksi havainnoimme poikia kaksi kaksoistuntia ja kolmannella kaksoistunnilla teimme haastattelut. Pojat pelasivat kaksi ensimmäistä kertaa lumifutista ja kolmannella kerralla oli luistelua. Luistelutunnin aikana osa oppilaista pelasi lumifutista, koska heillä ei ollut varusteita.

6.2.1 poikien liikunta

Ensimmäisellä tunnilla tarkoitus oli pelata jääpelejä, mutta säiden ja jäiden heikkouden vuoksi oppilaat pelasivat lumifutista. Yllätyimme siitä, että pojilla ei ollut asiaankuuluvia varusteita, vaan lähes kaikki pelasivat farkut jalassa, mutta silti kaikki osallistuivat innokkaasti. Lukuun ottamatta kahta poikaa, jotka olivat kipeänä. Keskustelimme opettajan kanssa asiasta. Opettajan mukaan yhdeksännellä luokalla painotetaan liikunnan mukavuutta ja kaikki rutiininomainen tekeminen on karsittu opetuksesta. Hänen mukaansa oppilaiden innokkuus johtui osin siitä, että laji oli erikoinen ja hauska. Oppilaiden valitseminen tunnin aikana oli erittäin vaikeaa ja päätimmekin tehdä vain alustavat valinnat. Tässä vaiheessa emme puhuneet opettajalle siitä, ketkä mielestämme olivat passiivisia. Alustavat valintamme vahvistuivat muiden tuntien aikana.

Toisella tunnilla oli sama ongelma säiden suhteen kuin ensimmäisellä. Sen vuoksi tälläkin tunnilla pelattiin lumifutista. Osallistuminen oli jälleen aktiivista ja innokkuutta lisäsi opettajan ilmoittama ”ajeluminuutti”, jolloin sai taklata ja törmäillä vastapelaajien kanssa. Peli näytti hauskalta eikä konfliktitilanteita tullut. Opettaja painotti, että oppilaat pitää tuntea hyvin ennen kuin voi antaa erivapauksia ja pystyy luottamaan oppilaisiin. Seurasimme tarkemmin ensimmäisellä tunnilla valittuja oppilaita ja havainnot tuntuivat oikeilta. Passiivisuus näkyi nyt selkeämmin. Esimerkiksi erään pojan kohdalla huomasimme miten hän oli maalivahtina lähes koko tunnin ajan. Tällä tavoin hänen ei tarvinnut rasittaa itseään fyysisesti niin paljon. Saman huomasimme jo edellisellä tunnilla. Tunnin lopussa jaoimme kotiin vietävät tutkimuslupalaput. Yllätykseksemme oppilaat innostuivat tutkimuksessa mukana olemisesta. Kolmannella tunnilla suoritimme haastattelut.

6.2.2 Tyttöjen liikunta

Havainnoimme tyttöjä neljä tuntia ennen haastatteluja ja tunnin haastattelujen jälkeen. Ensimmäisellä sekä toisella kaksoistunnilla tytöt pelasivat sählyä. Tuntien lopussa oli lihaskuntotestit. Viimeisellä kaksoistunnilla oli musiikkiliikuntaa. Tunnin alussa haastattelimme oppilaat, jonka jälkeen seurasimme tunnit loppuun.

Ensimmäisellä kaksoistunnilla pelattiin sählyä. Tunti alkoi verryttelyllä jossa oppilaat kiersivät salia mailan ja pallon kanssa. Tämän jälkeen jatkui lajitekniikka ja maalintekoharjoitukset. Havainnointien perusteella meille muodostui heti käsitys siitä ketä tutkimukseen valitaan. Passiivisuus ilmeni laiskana harjoitteiden suorittamisena ja heikkona peliaktiivisuutena. Oppilas ei esimerkiksi hakenut paikkaa eikä palloa vaan osallistui vain, kun pallo ja pelitilanne tuli kohdalle. Loppuaika tunnista pelattiin isoilla joukkueilla ja tehtiin lihaskuntotesti.

Toisella kaksoistunnilla pelattiin myös sählyä. Tunnin rakenne oli hyvin samantapainen kuin ensimmäisellä tunnilla. Viime kerralla valitsemamme oppilaat tuntuivat oikealta kohderyhmältä. Osallistuminen peliin oli jälleen passiivista. Osasta oppilaista oli havaittavissa haluttomuutta osallistua peliin. Toinen haastateltavista oppilaista suhtautui haluttomasti sählyn pelaamiseen. Haastattelussa kävikin ilmi, että oppilas ei pitänyt sählystä. Tunnin lopussa oli lihaskuntotesti. Tunnin aikana keskustelimme opettajan kanssa, jonka mukaan tyttöjen liikuntaryhmän koheesio riippui pitkälti ryhmäyttämisen onnistumisesta, koska oppilaat olivat useasta eri luokasta. Tunnin lopuksi jaoimme tutkimuslupalaput. Tytöt olivat innoissaan kuten pojatkin.

Tunnin alussa suoritimme haastattelut, jonka jälkeen seurasimme tunnit loppuun. Tunnin aiheena oli musiikkiliikunta. Oppilaiden passiivisuus ja omien taitojen epäily näkyi tässä vielä selvemmin kuin sählyssä. Yksi oppilas, joka sanoi, ettei pidä sählystä, ei osoittanut kiinnostusta myöskään musiikkiliikuntaa kohtaan. Tämä näkyi syrjään vetäytymisenä ja yrittämisen puutteena. Opettaja sanoi, että oppilas tarvitsee jatkuvaa kannustusta ja kehottamista, jotta tekeminen olisi edes väliaikaista.

6.3 Keskeiset tulokset

Tämän tutkimuksen tarkoitus oli selvittää, miten liikunnallisesti passiivisen oppilaan käyttäytymisessä näkyy suhtautuminen koulu – ja vapaa-ajan liikuntaan.

Tulosten mukaan passiivinen oppilas usein osallistuu mielellään koululiikuntaan toisin kuin voisi olettaa. Tämä oli yllätys meille. Tämän tutkimuksen kohdalla näytti siltä, että passiivinen toiminta ei johtuisi kouluympäristöstä tai sosiaalisista suhteista. Liikkumista ei vain ole omaksuttu osaksi omaa minäkuvaa. Liikuntaa ei myöskään mielletä itselle tärkeäksi. Koululiikunnassa miellyttäväksi asiaksi koettiin ryhmässä toiminen. Sen sijaan vapaa-ajan vähäinen liikkuminen tapahtui aina yksin.

Yhtenä tähän vaikuttavana tekijöinä olivat omat taidot ja niiden kokeminen. Vaikutus oli kaksisuuntainen. Pojat kokivat omat taitonsa todellisuutta paremmiksi. Aktiivisuus tunnilla oli heikkoa, koska he kokivat olevansa muiden kanssa samalla taitotasolla. He kokivat nykyisen panoksen riittävän hyvään liikuntanumeroon. Liikuntanumero koettiin tärkeäksi. Toisaalta tyttöjen käsitys omista taidoista oli realistisempi. Tämä näkyi siten, että omat taidot koettiin niin heikoiksi, ettei niitä uskallettu näyttää. Täten realistinen minäkuva vähensi liikunta - aktiivisuutta tunnilla. Kukaan haastateltavista ei harrastanut mitään liikunnallista vapaa-ajallaan eikä osallistunut urheiluseurojen toimintaan. Vähäinen liikkuminen tapahtui vain hyötyliikuntamuodossa.

Tutkimuksessa yllätti vastauksissa ilmi tullut mieluisin koululiikuntalaji, lentopallo. Lentopalloa voidaan pitää kuitenkin taitolajina ja voisi ajatella, että passiiviset oppilaat eivät pidä sitä mieluisana. Miellyttävyys perustui kuitenkin siihen, että harva liikuntaryhmän oppilaista oli hyvä lentopallossa ja kukaan ei noussut ylitse muiden taitotasoltaan. Täten haastateltavat kokivat olevansa tasavertaisessa asemassa muiden oppilaiden kanssa.

Liikkumattoman nuoren ääni pitäisi saada voimakkaammin kuuluviin, kun suunnitellaan oppitunteja ja niiden sisältöjä. Tilojen, harrastuspaikkojen, toiminnan organisointiin tulisi kiinnittää edelleen huomiota, mutta sen lisäksi passiivisten toiveita pitäisi kuunnella enemmän. Hallinnollisilla määräyksillä ja pakollisuudella ei saada kaikkia nuoria liikkumaan. Liikuntaa opettavien tulisikin pohtia keinoja aktiivisuuden lisäämiseksi ja arkiliikunnan palauttamiseksi.

Liikunnanopetuksessa tulee voida tarjota mahdollisuuksia erilaisiin kokemuksiin ja elämyksiin. Oppilaiden motivointiin tulisi kiinnittää enemmän huomiota, jotta kaikki, myös passiiviset, saadaan innokkaasti osallistumaan. Liikuntaa opettavan tulisikin pohtia yksittäisen tunnin sijaan pidemmän ajanjakson tavoitetta sille, mitä ominaisuuksia nuorilla tulisi kehittää ja suunnitella opetus sen pohjalta. Opettajan tulisi tuntea oppilaiden oppimistavat ja käyttää sitä tietoa opetuksessa, jotta pystyy vaikuttamaan mahdollisimman paljon oppimiseen.

Koimme tutkimuksen aiheen mielenkiintoisena ja halusimmekin jatkossa perehtyä aiheeseen lisää. Jatkossa keskitymmekin liikunnallisesti passiivisiin ja pohdimme eri tekijöiden vaikutusta liikkumattomuuteen. Mielestämme opetuksessa ei voi unohtaa heikompia oppilaita, vaikka se tuntuisikin helpolta.

Lopuksi mietimme kandidaatintutkielman aineistoa lukijan ja itsemme kannalta. Mitä annettavaa aineistolla on lukijalle? Pohdimme edellä tiivistettyjä tutkimustuloksia ja niiden merkitystä liikunnanopettamisen kannalta. Mielestämme yksi merkitys tutkimuksella voi olla siinä, että se avaa liikuntaa opettaville mahdollisuuden tutustua passiivisten oppilaiden ajattelutapaan ja käyttäytymiseen. Tämä voi helpottaa oppilaisiin suhtautumista ja antaa uusia näkökulmia ja motivointikeinoja liikuntatunneille.

7. Tutkimuksen aineisto

7.1 Toteutus

Tutkimuksemme koostuu haastatteluista, havainnoinnista, havainnointipäiväkirjasta sekä opettajien kanssa käydyistä keskusteluista. Keskenämme käydyt keskustelut ja pohdinnat muodostivat olennaisen osan tutkimusaineistoa. Tutkimuksen kohteena ovat yhdeksäsluokkalaiset tytöt ja pojat. Ennen kentällä menoa anoimme tutkimusluvat kaupungilta, rehtoreilta, opettajilta, vanhemmilta ja kysyimme oppilailta halukkuutta osallistua tutkimukseen. Valitsimme tutkimukseen viisi liikuntaryhmää. Jokaisen ryhmän havainnointijakso sisälsi neljä koululiikunnan kaksoistuntia, jotka seurasimme noin puolentoista kuukauden aikana. Jouduimme jättämään osan kaksoistunneista väliin suunnistamisjakson takia. Suunnistus ei soveltunut koululiikuntalajina havainnointien tekoon, koska oppilaat olivat suurimman osan ajasta hakemassa suunnistusrasteja.

Kaikkien viiden eri ryhmän tunnit noudattivat rakenteeltaan samankaltaista kaavaa. Tunnit alkoivat verryttelyllä, jatkuivat lajitaitojen kehittämisellä sekä päättyivät yleensä peleihin. Osa opettajista piti tunnin lopuksi vielä palautekeskustelun, jossa käytiin läpi tunnin asioita ja oppilaiden käyttäytymistä. Kaikki opettajat vaikuttivat ammattitaitoisilta ja osallistuivat aktiivisesti ohjaamiseen ja tunnin kulkuun. Yhdellä ryhmistä oli koko jakson ajan kaksi opettajaa, joka näkyikin positiivisesti oppilaiden käyttäytymisessä.

Tuntien aikana oli tarkoitus löytää ryhmien passiivisimmat oppilaat. Valittaville oppilaille tuntikäyttäytymisen tyypillinen piirre oli passiivinen osallistuminen tunnin toimintaan. Tämä näkyi liikkumattomuutena, peliin osallistumattomuutena, syrjään vetäytymisenä sekä huomion välttämisenä. Oppilaiden suhtautuminen koululiikuntaan vaikutti välinpitämättömältä. Valittuamme oppilaat pyysimme heitä tutkimukseen. Kaikki olivat tässä vaiheessa halukkaita osallistumaan ja ottivat vastaan tutkimuslupapyynnön johon piti saada suostumus vanhemmilta. Ainoastaan yksi oppilas ei saanut kotoa lupaa ja yksi ei palauttanut lupalappua missään vaiheessa jaksoa. Oppilaille kerrottiin tutkimukseen liittyvistä käytännön asioista kuten anonymiteetistä ja tutkimuksen luottamuksellisuudesta.

Passiivisten lisäksi havainnoimme koko ryhmän toimintaa liikuntatunnilla. Mielestämme tässä kohtaa on hyvä puhua liikuntaryhmistä, koska oppilaat saattoivat olla jopa usealta eri luokalta. Tämän vuoksi oppilaat eivät myöskään tunteneet toisiaan kovin hyvin. Tytöt ja pojat olivat eri ryhmissä. Tuntien aikana kävimme keskusteluja ryhmää opettavan liikunnanopettajan kanssa sekä haastattelimme valitsemiamme oppilaita. Kandidaatintutkielmasta saatujen kokemusten perusteella päätimme havainnoida tunteja ja valita oppilaat sitä kautta. Tämä siksi, että opettajalla on valmis käsitys oppilaista joka on muodostunut vuosien aikana. Tällöin käsitys ei ole objektiivinen, vaan siihen on saattanut vaikuttaa oppilaan käyttäytyminen muilla tunneilla. Vaikka opettajalla on oppilaasta enemmän tietoa ja kokemusta kuin tutkijoilla niin tutkija, voi nähdä ryhmän toiminnassa aivan erilaisia asioita kuin opettaja.

Tuntien aluksi esittelimme itsemme ja tutkimuksen koko ryhmälle, jonka jälkeen emme puuttuneet tunnin kulkuun. Havainnoimme oppilaiden käyttäytymistä sekä ryhmien toimintatapoja. Emme osallistuneet tunnin kulkuun, sillä emme halunneet vaikuttaa tuntiin ja täten mahdollisesti oppilaiden käyttäytymiseen. Luokkahuonetutkimuksessa on todettu, että tutkijan läsnäololla on vaikutusta opettajan ja oppilaiden käyttäytymiseen (Borg & Gall. 1983, 46).

Valitsimme oppilaat liikuntatuntikäyttäytymisen perusteella. Tavoitteena oli haastatella ryhmien passiivisimpia oppilaita. Tuntien aikana keskustelimme opettajan kanssa valinnoistamme ja huomasimme, että valinnat olivat pääosin samassa linjassa opettajan mielipiteiden kanssa. Tuntien lopuksi haastattelimme kuutta tyttöä ja kuutta poikaa.

Haastattelun suoritimme viimeisen liikuntatunnin aikana. Haastattelussa oli läsnä vain toinen meistä sekä haastateltava oppilas. Emme halunneet olla molemmat paikalla, koska uskoimme haastattelutilanteen olevan täten helpompi oppilaalle. Päätimme selvittää oppilaiden mielipiteitä ja kokemuksia puoli-strukturoidun haastattelun avulla, jossa kirjasimme itse oppilaan vastaukset ylös. Ennen tilanteen alkua korostimme oppilaille, että vastaukset ovat luottamuksellisia.

Seuraavaksi kuvailemme jokaisen viiden ryhmän toimintaa lyhyesti jakson aikana. Mielestämme tämä on välttämätöntä, koska ryhmän luonteella ja opettajilla on vaikutusta oppilaiden käytökseen. Analysoimme tuntikäyttäytymistä tarkemmin myöhemmässä vaiheessa. Käytämme tutkittavista keksittyjä nimiä.

7.2 Ryhmien kuvailua

Ryhmä

Ryhmässä oli 22 oppilasta, jotka kaikki olivat poikia. Ryhmä vaikutti tasavertaiselta taitotasoltaan eikä kukaan erottunut selkeästi muista. Oppilaat olivat innokkaita ja hieman levottomia, jotka vaativat opettajalta tietynlaista jämäkkyyttä ja ammattitaitoa. Opettaja oli valmistunut keväällä ja oli nyt kyseisen ryhmän kanssa ensimmäistä vuotta. Opettajassa yhdistyi rentous, mukavuus ja kuri, joka näytti selvästi rauhoittavan ryhmän ilmapiiriä. Ensimmäisellä tunnilla kiinnitimme huomiota siihen, että kaikilla oppilailla oli liikuntavarusteet mukana.

Tuntien aiheina olivat pesäpallo, jalkapallo, suunnistus ja cooperin - testi. Opettaja aloitti tunnit yleensä komentamalla oppilaat kiertämään kenttää pari kertaa juosten. Oppilaiden kiertäessä kenttää opettaja valmisteli harjoituspaikat ja kentät. Ville ja Jaakko tuntuivat heti ensimmäisestä tunnista lähtien sopivilta tapauksilta tutkimukseen. Ville seurasi ensimmäistä tuntia laidalta kipeään olkapäähän vedoten, mutta halusikin lopputunnista osallistua pesäpallotunnin lyöntiharjoitukseen. Ville vaikutti itsevarmalta ja hänen läsnäolollaan ja mielipiteillään näytti olevan selkeää vaikutusta muiden toimintaan. Jaakko oli yksi Villen kavereista, mutta kuitenkin häntä rauhallisempi.

Ryhmä oli haastava ja vaati opettajalta jatkuvaa huomiota. Tämä näkyi kaikilla tunneilla. Pesäpallotunnilla oppilaat olivat kahdessa eri ryhmässä. Tällöin opettaja pystyi seuraamaan aktiivisesti vain toista ryhmää jolloin, huomiotta vaille jääneen ryhmän peli meni heti sekaisin. Opettajan keskustellessa meidän kanssa oppilaiden toiminta muuttui levottomaksi.

Ryhmä 2

Jakson aikana tunneilla pelattiin pesäpalloa, jalkapalloa, koripalloa sekä tehtiin kuntotestit. Tunnit käynnistyivät yhteisellä alkuverryttelyllä jonkin harjoitteen muodossa. Opettaja osallistui itse verryttelyihin, jotka sisälsivät rytmiikkaa, pallotonta ja pallollista harjoittelua. Verryttelyn jälkeen harjoiteltiin lajikohtaisia tekniikoita ja tunnin lopuksi pelattiin. Kaava toistui kaikilla tunneilla lajista riippumatta.

Ryhmässä oli yli 20 tyttöä eri luokista. Ryhmään oli muodostunut useita erilaisia kaveriporukoita jotka pysyivät koko tunnin ajan tiiviisti yhdessä. Nämä oppilaat hakeutuivat pelien aikanakin toistensa seuraan, vaikka olisivat olleet eri puolilla. Opettaja oli innostuneesti mukana eri harjoituksissa ja yritti kannustaa oppilaita. Opettaja oli erittäin ymmärtäväinen oppilaiden suhteen ja pyrki selittämään oppilaiden passiivisuutta tai kurittomuutta henkilökohtaisten asioiden kautta. Tämä saattoi vaikuttaa siihen, että välissä oppilaat tulivat tunnille silloin kun kerkesivät ja osallistuivat, jos jaksoivat.

Valitsemamme oppilaat Lea ja Veera viihtyivät hyvin yhdessä joka lajissa. Pelien aikana he eivät osallistuneet aktiivisesti ja päätyivät oman maalin eteen tai kentän sivuille. Tällä tavoin he välttivät liikkumisen ja peliin osallistuminen jäi vähäiseksi. Valitsimme tutkimukseen myös Lauran, jolta saimme tutkimusluvan, mutta hän ei ilmestynyt viimeiselle kahdelle kerralle. Hänen osaltaan tutkimus jäi vaillinaiseksi. Pesäpalloa pelatessa oli vaikea arvioida liikkumattomuuden syitä, koska peli ei sujunut ollenkaan. Oppilaille ei selkeästi ollut peliin tarvittavia lajikohtaisia taitoja, jonka vuoksi peli meni kaikkien osalta seisoskeluksi. Jalkapallossa sen sijaan oli useita harrastajia joiden varassa peli pyöri. Muut vetäytyivät sivummalle tai kerääntyivät maalien edustoille. Koripallossa Lean passiivisuus tuli esille räikeämmin. Kolme vastaan kolme pelissä Lea jutteli oman joukkueen pelaajan kanssa ja vain yksi oppilas pelasi. Kuntotesti sujui molempien osalta heikosti. Salissa juostiin piip - testi, jossa juostaan äänimerkin tahdissa salia päästä päähän, tahti on kiihtyvä. Veera oli varustautunut testiin farkuilla ja villasukilla. Näytti siltä, että molempien kiinnostus loppui ennen kuntoa.

Ryhmä 3

Tämä ryhmä oli hyvin samankaltainen kuin ryhmä kaksi. Opettaja oli sama ja kaikki oppilaat olivat tyttöjä joita oli 20. Lajit olivat samoja kuin ryhmällä kaksi. Passiivisimmat oppilaat näkyivät selkeästi ensimmäisestä tunnista lähtien. He eivät osallistuneet peleihin ja välissä eivät osallistuneet koko tunnin kulkuun erilaisiin syihin vedoten. Pelien aikana Hanna, Leena ja Sanna pyrkivät välttämään peleihin osallistumisen. Leena ja Sanna olivat parhaat kaverukset ja pysyivät yhdessä tuntien ajan. Hanna erottui ryhmästä pukeutumisellaan ja olemuksellaan. Hän tuli tunnille myöhässä ilman liikuntavarusteita ja suhtautui harjoituksiin välinpitämättömästi. Leenalla ja Sannalla oli yleensä varusteet mukana, mutta hekään eivät osoittaneet suurta kiinnostusta liikuntaa kohtaan.

Ryhmän sisällä näytti olevan toisen tyttöryhmän tapaan kaveriporukoita, joiden välillä oli ristiriitoja. Ne vaikuttivat opettajan mukaan tuntiaktiivisuuteen. Pesäpallo ja jalkapallo sujuivat seurattavien osalta tyydyttävästi. Kaikki olivat läsnä ja mukana harjoituksissa. Sen sijaan koripallotunnin aikana kukaan passiivisista tytöistä ei osallistunut tuntiin vaan, seurasivat sivulta henkilökohtaisista syistä johtuen. Jakson aikana Hannan tilanne liikuntaan suhtautumisen osalta heikkeni ja viimeisellä kerralla opettaja joutui hakemaan hänet erikseen tunnille. Hanna tuli tunnille ilman varusteita eikä tälläkään kertaa osallistunut tunnin kulkuun. Kuntotestien aikana juostiin piip - testi, jonka Leena ja Sanna yrittivät välttää jäämällä salin laidalle. Muut oppilaat kuitenkin huomasivat tilanteen ja ilmoittivat opettajalle, joka ei olisi muuten huomannut.

Ryhmä 4

Ryhmässä neljä oppilaat olivat pääosin pienryhmäopetuksessa. Tämän vuoksi mietimme, voimmeko ottaa tutkimukseen erityisoppilaita. Päädyimme kuitenkin seuraamaan tätä poikien ryhmää täsmälleen samalla tavalla kuin muitakin ryhmiä, koska vain kahdella oppilaalla oli fyysisiä rajoitteita, jotka estivät täysipainoisen osallistumisen. Liikuntatunnilla oli yhteensä 12 oppilasta, jotka toimivat ryhmänä hyvin. Ryhmäkoheesio oli jopa parempi kuin muilla havainnoitavilla ryhmillä. Oppilaiden välillä ei esiintynyt ristiriitoja eikä tunteja häiritsevää käyttäytymistä.

Jakson aikana tunneilla oli yleisurheilua, ultimatea, cooperin – testi sekä amerikkalaista jalkapalloa. Tunnilla, jolla pelattiin amerikkalaista jalkapalloa oppilaita oli paikalla vain kaksi poikaa alkuperäisestä ryhmästä sekä kaksi tyttöä. Tytöt olivat korvaamassa poissaolojaan. Toimivan tunnin aikaansaamiseksi me osallistuimme tuntiin, emmekä pystyneet havainnoimaan. Opettajalla oli ryhmä hallinnassa ja tunnin harjoitukset olivat monipuolisia sekä motivoivia. Tunnit sisälsivät paljon lajikohtaisia tekniikkaharjoituksia sekä pienpelejä, joihin opettaja osallistui aktiivisesti ja kannustavasti. Suurin osa oppilaista liikkui innokkaasti, vaikka lajitaidot eivät olleet kovinkaan hyvät.

Muuta ryhmää passiivisemmin liikkuivat Tomi ja Tatu. Tomi oli hiljainen ja rauhallinen kun taas Tatu oli itsevarma ja toi esille omia mielipiteitä. Tomilla oli aina varusteet mukana ja hän oli joka kerta paikalla. Käytös oli kuitenkin velttoa ja passiivista. Hän pyrki välttämään tekemistä ja osallistumista syrjäänvetäytymällä. Tatulla ei ollut liikuntavarusteita kertaakaan mukana tunnilla, eikä hän halunnut osallistua harjoituksiin. Vaikka Tatu ilmoitti olevansa halukas osallistumaan tutkimukseen, hän ei valitettavasti ilmestynyt kahdelle viimeiselle kerralle. Muillakin oppilailla oli välillä tapana olla ilmestymättä tunnille ilman erillistä syytä. Keskustelimme asiasta opettajan kanssa, jonka mielestä asiaan vaikutti rehtorin suhtautuminen erityisoppilaisiin. Rehtorin mielestä erityisoppilaiden poissaoloja liikuntatunnilta voi katsoa hieman läpi sormien, koska heille koulunkäynti tuottaa muutenkin ongelmia.

Ryhmä 5

Ryhmä viisi oli poikaryhmä, jossa oli kaksi opettajaa ja 23 oppilasta. Heistä toinen oli erityisopettaja ja hän oli mukana opetuksen tukena, koska ryhmässä oli muutama erityisoppilas. Opettajat olivat rentoja ja helposti lähestyttäviä, mikä näkyi ryhmän hyvänä ilmapiirinä. Oppilaat saapuivat ajoissa tunnille, olivat harvoin poissa tai sivussa tunneilta sekä kannustivat toisiaan. Jakson aikana oppilaat juoksivat cooperin - testin, opettelivat suunnistusta ja kuntosaliharjoittelua sekä pelasivat amerikkalaista jalkapalloa. Oppilaat olivat pääosin innostuneita liikunnasta muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta.

Lajeista eniten oppilaita motivoi amerikkalainen jalkapallo, joka oli lähes kaikille uusi laji. Tämän vuoksi oppilaiden tasoerot olivat pienet, jolloin kaikki pystyivät osallistumaan peliin tasavertaisesti. Mikko ja Teemu osallistuivat muiden tapaan innokkaasti peliin ja harjoittelivat pelivälineen käsittelyä. Teemu olikin taidoiltaan jopa luokan parhaimmistoa. Sen sijaan Mikko osallistui peliin, mutta jäi tunnin aikana vähän sivummalle ja sitä kautta hänen roolinsa omassa joukkueessa väheni. Amerikkalainen jalkapallo sovelletuin säännöin oli pedagogisesti koko havainnointiajan toimivin laji. Keskustelimme asiasta opettajan kanssa asiasta. Hänen mielestään laji huomioi hyvin heikoimmin liikkuvat.

Kuntosaliharjoittelu sujui hienosti lähes kaikkien oppilaiden osalta. Ryhmä jaettiin kahteen osaan, jotka tekivät erilaisia harjoituksia. Paikalla oli kolme opettajaa, joista kaksi opetti tekniikkaa ja yksi kuntolaitteiden käyttöä. Kolmen opettajan käyttö oli poikkeuksellista ja lisäsi aktiivisuutta kaikkien oppilaiden osalta. Heikoimmat oppilaat saivat kannustusta ja huomiota. Tunti oli tehokas, mutta yhden opettajan voimin tunnin pitäminen sellaisenaan olisi ollut hyvin vaikeaa. Todennäköisesti toisen ryhmän toiminta olisi jäänyt täysin vaille huomiota.

8. Tulokset

8.1 Liikunnan mielekkyys

8.1.1 ”Liika ohjaus pilaa tunnin”

Liikunnan mielekkyyttä tutkiessamme kysyimme oppilailta haastattelussa mielipiteitä koululiikunnasta ja liikunnasta yleensä. Oppilaiden vastauksista näkyi selkeästi ristiriita koululiikunnan ja vapaa - ajan liikunnan välillä. Suurin osa oppilaista piti liikunnasta, mutta ei innostunut koululiikunnasta. Vastauksissa oppilaat perustelivat mielipiteitään muun muassa koululiikunnan tylsyydellä ja varsinkin tytöt liiallisella ohjauksella. Osa oppilaista korosti eri lajien vaikuttavan eri tavalla innokkuuteen. Veeran mielestä koululiikunta on liian tylsää.

Tylsää, liian kauan muuta opetusta pitäis päästä heti pelaamaan.

Veeran käyttäytyminen tunnilla oli ristiriidassa haastattelun kanssa. Veera oli tunneilla passiivinen eikä osallistunut peleihin aktiivisesti. Jalkapalloa pelatessa Veera seisoi pelin laidalla välttäen osallistumista. Veera oli ainoa haastatteluun osallistuneista, joka sanoi koululiikunnan olevan tylsää.

Tytöillä ohjauksen määrä vaikutti poikia enemmän liikuntatuntien ja liikunnan mielekkyyteen. Veeran lisäksi myös Hannan ja Leenan mielestä ohjausta ja määräilyä on liikaa. Omien vaikutusmahdollisuuksien ja opettajien joustamattomuuden puute koetaan mielekkyyttä karsiviksi piirteiksi. ”Pidätkö liikunnasta?” kysymykseen tytöt vastasivat:

Hanna: Joo, mutta en ohjatusta kuten koululiikunta. Ei ole mun juttu. Tykkään käydä salilla.

Leena: Pidän. En koululiikunnasta. Siis en tykkää ohjailusta ja määräilystä. Opet ei usko ku on kipeänä.

Oppilaiden suhtautumisen koululiikuntaan on todettu vaihtelevan iän mukana. Myönteisintä suhtautuminen on ollut alimmilla luokka-asteilla ja kriittisintä yläaste iässä. (Nupponen & Telama 1998, 32.) Leenan mielestä opettajan pitäisi joustaa ennen kuin hän joustaa. Tällä hän tarkoitti oman aktiivisuutensa olevan riippuvainen opettajan ja oppilaan välisestä suhteesta. Opettajan pitäisi esimerkiksi uskoa, jos oppilas on kipeänä. Tunneilla ei tullut esille yhtään tilannetta, joissa opettaja ei olisi uskonut syytä jonka vuoksi oppilas ei voi osallistua. Sen sijaan opettaja tuntui selittävän meille oppilaiden osallistumattomuutta hyvinkin ymmärtäväisesti.

Opettaja: Tytöillä tuntuu olevan vähän huolia. En tiä onko ne sitten poikahuolia vai mitä ne on?

Tutkijat: Meinaatko, että ne sitten vaikuttais tuntiin osallistumiseen?

Opettaja: Kyllä ne varmaan…Tuntuu vähän, että tytöt on jotenki surullisia ja poissaolevia ja tais niillä jotain ollakki…yritin kyllä kysyäkki, mutta en saanu oikein kunnon vastausta.

Tutkijat: Onks tällästa käytöstä ollu sitten useamminki?

Opettaja: No kyllähän tässä iässä tuntuu olevan koko ajan jotain…Onko ne sitten riitoja tai kotihuolia, sitähän ei tiedä.

Kolmannen tunnin jälkeen kävimme opettajan kanssa pitkän keskustelun koskien Leenan, Sannan ja Hannan osallistumattomuuden syitä. Opettaja vaikutti erittäin ymmärtäväiseltä eikä mielestämme vaikuttanut siltä ettei opettaja olisi uskonut selityksiä, vaikka meissä ne herättivät epäilyksiä. Hannan ja Leenan käyttäytymisessä kuitenkin näkyi, ettei koululiikunta miellyttänyt. Hanna ei osallistunut jakson aikana kuin kerran liikuntatuntien toimintaan ja silloinkin hän seurasi peliä maalin edustalta. Muilla tunneilla Hanna oli syystä tai toisesta sivussa. Ohjaus ja määräily olivat vastausten perusteella ainoastaan tämän ryhmän ongelma. Opettajan olemus oli kuitenkin hyvin rento, vapautunut ja ymmärtävä, joten tyttöjen vastaukset olivat siinä mielessä ristiriidassa havaintojemme kanssa.

Tytöt suhtautuivat liikkumiseen kuitenkin positiivisesti. Kaikki sanoivat pitävänsä liikunnasta silloin kun se ei tapahtunut koulussa. Liikunnasta puhuttaessa äänensävy oli iloinen ja innostunut. Puhuttaessa koululiikunnasta, haastattelutilanteissa myös olemus ja äänensävy muuttuivat huomattavasti negatiivisemmaksi. Vastauksista tuli arvostelevia ja tiukkoja. Oppilaiden suhtautuminen koululiikuntaan oli kielteistä, joka osaltaan vaikutti siihen, että eivät liikkuneet tunnilla, vaikka pitivät liikuntaa yleensä mielekkäänä. Kielteinen asenne näkyi myös tunneilla. Hanna kertoi pitävänsä liikunnasta vapaa - ajalla, mutta koululiikunta ei häntä kiinnostanut ollenkaan. Esimerkiksi viimeisellä tunnilla, kun haastattelimme tytöt, Hanna ei olisi halunnut tulla tunnille. Hakiessamme häntä tunnille toisesta luokasta keskustelimme haastattelusta.

Tutkija: ”Tuuk sie siihen haastatteluun”

Hanna: ”Ei, en mie halua tulla”

Tutkija: ”No hei, ei sinun oo pakko tulla, jos et halua. Ei siitä oo meillekkään mitään hyötyä, jos sie et siihen ite halua tulla”

Hanna: ”Pitääkö minun tulla tunnille, jos mie tuun siihen haastatteluun? Ku mulla on kiire junalle…”

Tutkija: ”No ei kai sinun tarvi jäähä, jos sulla on meno jonnekki. Varmista se kuitenkin vielä opettajalta”

Haastattelu Hannan kanssa sujui hyvin. Hän keskusteli avoimesti ja rennosti. Haastattelun jälkeen opettaja kuitenkin puuttui Hannan toimintaan. Paikalla oli sijainen, joka toimi koululla poikien liikunnanopettajana. Hän käski Hannaa jäämään tunnille ja sanoi hänen ehtivän hyvin junaan vielä tunnin jälkeen. Hannalla ei ollut mukana varusteita ja hän keskittyikin keskustelemaan muiden oppilaiden kanssa. Nihkeä suhtautuminen haastatteluun ei tuntunut johtuvan itse tilanteesta vaan siitä, että hän ei olisi halunnut osallistua liikuntatunnille.

8.1.2 Aktiivinen osallistuminen on lajikohtaista

Pojilla liikunnan ja varsinkin koululiikunnan mielekkyyteen vaikutti tyttöjä enemmän lajit ja sitä kautta innokkuus lajia kohtaan.

Ville: Riippuu fiiliksestä ja mitä on liikunnassa. Niin…jos on futista sateessa tai sählyä sisällä.

Jaakko: Riippuu täysin lajista.

Pojat eivät muutenkaan kritisoineet opetusta tyttöjen tapaan vaan tuntien mielekkyys oli enemmän kiinni henkilökohtaisista intresseistä eri lajeja kohtaan. Poikien vastaukset näyttivät tukevan havaintojamme jakson aikana. Motivaatio liikuntatuntia kohtaan näytti riippuvan tunnin aiheesta. Ville oli innostuneesti mukana pesäpallotunnilla, mutta muilla tunneilla hän ei motivoitunut liikkumaan. Pesäpallossa Ville ilmaisi äänekkäästi halukkuutensa pelata ja lyödä, mutta muissa lajeissa Ville keskittyi kavereiden kanssa seurusteluun ja oman roolinsa ylläpitämiseen. Hän vaikutti olevan omien kavereidensa ”johtaja” ja siihen roolin näytti olennaisesti kuuluvan tietynlainen välinpitämättömyys ja humoristinen suhtautuminen lajien sekä harjoitusten suorittamiseen. Tämä näkyi naureskeluna sekä muiden häiritsemisenä.

Jaakolla ei näyttänyt olevan selkeää suosikkilajia ja hän olikin passiivinen liikkuja useimmilla tunneilla. Pesäpallossa Jaakko turhautui nopeasti. Jaakko oli aikaisemmin tunnilla ollut rauhallinen ja passiivinen, mutta pelin aikana Jaakko kyllästyi takakentällä olemiseen, koska palloja ei hänelle asti tullut. Jaakko purki tunteitaan voimakkaasti muihin pelaajiin muun muassa huutelemalla ja kiroilemalla. Jossain vaiheessa Jaakko ”kadotti” räpylänsä eikä sitä kautta enää voinut osallistua peliin kuin huutelemalla. Jalkapalloa pelatessa hän ei pyytänyt palloa eikä hakenut paikkaa, vaan näytti varsin tyytyväiseltä sivustaseuraajan rooliinsa. Lajit eivät jakson aikana näyttäneet kiinnostavan Jaakkoa ollenkaan. Myös muissa ryhmissä poikien motivaatio oli lajisidonnaista.

Mikko: Riippuu lajista. Futis on ok, jääkiekko on kans ihan jees.

Mikon suosikkilajeja ei ollut koko jakson aikana joten motivoituneisuuden asteen muuttumista lajikohtaisesti on vaikea arvioida. Muissa lajeissa Mikko ei kyennyt pääsemään peliin mukaan muiden oppilaiden tavoin vaan jäi herkästi sivummalle. Esimerkiksi amerikkalaista jalkapalloa pelatessa Mikko oli aluksi hyvin mukana, mutta jäi pelin edetessä yhä enemmän muiden varjoon. Peli oli kaikille uusi joten sen vuoksi tasoerot eivät olleet niin suuressa roolissa. Mikko kuitenkin sanoi pitäneensä lajista vaikka innostuneisuus ei tunnilla näkynyt.

Mikko: Rugby oli vaan jotenkin hauskaa, ku sitä ei oo ennen ollu.

Teemu oli Mikon kanssa samassa ryhmässä ja oli haastatelluista aktiivisin tunnilla toimija. Teemunkin mielestä lajeilla on kuitenkin suuri merkitys motivoitumiseen.

Haastattelija: Pidätkö liikunnasta?

Teemu: Pidän, silloin kun se miellyttää. Jalkapallosta en tykkää ja jääkiekko on kivaa kavereiden kanssa. Se on niinkö lajikohtasta.

Teemu tykkäsi kuntosaliharjoittelusta, joka näkyi innostuneisuutena ja painonnosto tekniikoiden hallinta. Opettajan mukaan Teemu oli yksi parhaista suorittajista tunnin aikana. Teemun tapauksessa jakson aikana liikuntatunneilla sattui olemaan hänelle mieluisia lajeja kuten amerikkalainen jalkapallo ja kuntosaliharjoittelu. Teemu ja Ville olivat ainoat oppilaat joiden kohdalla pääsimme seuraamaan toimintaa lempilajin parissa. Molempien toiminta oli ryhmän parhaimmistoa.

8.1.3 ”saa olla tuttujen ihmisten kanssa tekemisissä”

Koululiikunnan mielekkyyttä kuvailtiin myös muiden aineiden kautta. Positiivisina asioina nähtiin vapaamuotoisempi osallistuminen verrattuna luokkatyöskentelyyn. Liikuntaa verrattiin myös matematiikkaan, jonka avulla korostettiin oppiaineiden eroja. Tomi ja Jaakko puhuivat liikunnan mielekkyydestä verrattuna muihin oppiaineisiin ja mainitsivat, että liikunta on mukavampaa kuin muilla tunneilla oleminen. Tähän näytti vaikuttavan myös se, että liikuntatunneilla on mahdollisuus keskustella ja olla kavereiden kanssa, mikä ei ole mahdollista luokkahuoneopetuksessa. Ryhmällä ja kavereilla tuntuikin olevan vaikutusta siihen kuinka pojat tunnilla käyttäytyivät. Jaakko oli osa kaveriporukkaa johon kuului myös Ville. Tekemisen määrällä ja laadulla näkyi olevan yhteys siihen, kuinka ryhmän muut jäsenet suorittivat harjoitteita periaatteella: yksi velttoilee, kaikki velttoilee. Tomin kohdalla taas ryhmässä tekemisen maininta yhdeksi liikuntatunnin positiiviseksi puoleksi vähän kummastutti, koska tunneilla Tomi ei paljon puhunut muiden kanssa eikä selkeää ryhmää tai kaveria näyttänyt olevan.

Tomi: Liikunta on kivempaa ku matikka. Sellasta ryhmässä tekemistä.

Haastattelun perusteella Tomin suhtautuminen koululiikuntaan oli positiivista. Hän korosti, että tunneille on aina mukava tulla, koska silloin näkee kavereita ja saa liikkua. Opetushallituksen teettämän tutkimuksen mukaan myönteisimpinä asioina koululiikunnassa sekä pojat että tytöt pitivät sitä, että liikuntatunneilla sai tehdä ja toimia itse sekä sitä, että liikunnan työtavat olivat vastapaino lukemiselle. (Huisman 2003, 133.)

Haastattelusta poiketen Tomi ei näyttänyt innostuvan liikkumisesta tuntien aikana. Tomin osallistumista kuvaa hyvin hänen toimintansa yleisurheilutunnilla. Eri lajeja käytiin läpi rastityöskentelynä. Oppilaat olivat pienissä neljän hengen ryhmissä, joka mahdollisti jokaiselle oppilaalle useita toistoja lajitaidoista riippumatta. Kaikilla rasteilla oli aikaa harjoitella 10 minuuttia eri lajitaitoja. Lajeja olivat tasaloikka, keihään- ja kiekonheitto ja kuulantyöntö. Tomin toistot jäivät kuitenkin lajista riippumatta hyvin vaatimattomiksi. Esimerkiksi kuulantyönnössä hän kävi työntämässä kaksi kertaa ja sen jälkeen vetäytyi taka-alalle ja seurasi muiden suorittamista. Ryhmän toiminnassa näkyi opettajan huomion puute, varsinkin kun pienryhmät oli jaettu ja harjoittelu aloitettu. Tomin ryhmän toiminta ei sujunut varsinkaan keihäänheittopaikalla. Ryhmässä oli pari oppilasta, jotka kyllästyivät harjoitteluun ja aloittivat miekkailun keihäillä.

Oppilas 1: (Ottaa keihään miekaksi ja huitoo ilmaan)… kato, hei

Oppilas 2: (Ryhtyy leikkiin mukaan) Hahaa!

Tomi: (Tomi seisoo kädet taskuissa ja katsoo poikien toimintaa)

Oppilas 1: (Hyppää ja huitoo ilmaan) IMMORTALITY! – kuolemattomuus! (Nauraa perään)

Oppilas 2: (Ryhtyy miekkailemaan)

Opettaja: Hei pojat…Mitä siellä oikein tapahtuu? Puhe oli, että sitä keihästä heitellään! Vai?

Oppilas 1: Joo (Lopettaa miekkailun)

Tomi oli haastatelluista pojista tyypillinen esimerkki. Poikien suhtautuminen koululiikuntaa kohtaan oli haastattelujen mukaan positiivista ja liikuntaa yleensä pidettiin mielekkäänä. Kuitenkin toiminta tunneilla oli pääosin passiivista ja huomion välttelyä. Tämä voi johtua siitä, että huomion välttely voi olla helpompaa liikunnassa kuin jollakin toisella tunnilla. Esimerkiksi rastityöskentelyssä opettajan aika jakaantuu neljän ryhmän kesken, jolloin yhtä ryhmää kohden tulee ohjattua opetusta noin 15 minuutta ja omaehtoista toimintaa 45 minuuttia. Tätä kautta ristiriita Tomin haastattelujen vastausten ja käytöksen välillä saa uuden luonteen. Voi olla, että Tomi pitää liikunnasta, koska toiminta siellä on vapaampaa ja omaehtoisempaa.

8.1.4. ”Luistelussa vaan luistellaan jäällä.”

Haastatteluista eniten sekä positiivisia että negatiivisia kommentteja herätti jalkapallo, joka mainittiin kahdeksassa kymmenestä haastattelusta. Neljä oppilaista piti jalkapalloa mieluisimpana ja neljä ikävimpänä lajina. Jalkapallo mainittiin mieluisaksi, mutta tunneilla se ei näkynyt motivoituneempana osallistumisena. Veera ja Sanna olivat ainoat joilla oli jakson aikana jalkapalloa. Sanna kertoi lempilajeikseen uinnin, koripallon ja jalkapallon. Tunnilla Sanna oli pelin aikana yhdessä kaverinsa Leenan kanssa, joka ei pitänyt jalkapallosta. Molemmat seisoskelivat ja juttelivat keskenään sen kummemmin välittämättä pelistä. Sanna kertoi myös pitävänsä koripallosta, mutta ei osallistunut siihen ollenkaan vaan seurasi tuntia sivusta. Koripallon ja jalkapallon suosikkilajeiksi mainitseminen oli aika hämmentävää, koska tunneilla tämä ei näkynyt millään tavalla. Tämä edelleen vahvistaa näkemystämme siitä, että tyttöjen negatiivinen suhtautuminen koululiikuntaan yleisellä tasolla vaikuttaa asennoitumiseen kaikkia lajeja kohtaan. Riippumatta siitä mikä laji on kyseessä.

Jalkapallon huonoimmaksi tai ikävimmäksi lajiksi sanoivat Jaakko, Leena, Hanna ja Teemu, joka johtui heikoista lajitaidoista. Sama näkyi myös Holopaisen ja Elorannan tutkimuksessa. Omat lajitaidot koettiin niin huonoiksi, että pelaaminen ja peliin osallistuminen on vaikeaa. Osaamattomuutta ja naurunalaiseksi joutumista pelätään esiintymistilanteissa. (Holopainen & Eloranta 1989, 7.)

Jaakko: Futis, ku ei osaa.

Perustelu on ymmärrettävä, koska Jaakon ryhmä pelasi jalkapalloa isoilla joukkueilla, tällöin yhden pelaajan osallistuminen peliin vaikeutuu varsinkin, jos pelaajan lajitaidot ovat heikot. Tunnin tapahtumat eivät muutenkaan olleet kovin motivoivia. Opettaja seurasi peliä, mutta ei kuitenkaan puuttunut siihen aktiivisesti. Peli näyttikin kärsivän opettajan huomion puutteesta. Säännöt unohtuivat, pelin tempo hidastui ja seisoskelijoiden määrä kasvoi pelin edetessä. Pian peli pyöri muutamien aktiivisten oppilaiden varassa ja muista pelaajista tuli sivustaseuraajia, heihin kuului myös Jaakko. Sivustaseuraajat löysivät oman paikkansa oman maalin edustalta ilman aktiivista osallistumista peliin.

Jalkapalloa pelattiin koko tunti, jonka aikana Jaakko koski palloon maksimissaan kymmenen kertaa. Muutenkin liikkuminen jäi Jaakon osalta hyvin vähäiseksi. Jaakko näytti olevan kuitenkin tyytyväinen rooliinsa, eikä ilmaissut tyytymättömyyttään joukkuekavereiden pelaamiseen millään tavoin. Hän ei pyytänyt palloa, ei hakenut vapaata paikkaa eikä liikkunut paikaltaan juuri minnekään. Jaakko ei ollut kuitenkaan pelin ainoa passiivinen osallistuja, vaan myös muut oppilaat passivoituivat pelin kuluessa. Pohdimme, olisiko pelin luonne muuttunut toiminnallisemmaksi opettajan aktiivisemmalla toiminnalla ja ohjauksella. Peli kuitenkin loppui samalla tavalla kuin oli alkanutkin. Kun lisäksi ilma oli vielä kylmä ja välissä vettä satoi, niin ymmärrettävästi lajista jää huonot tuntemukset.

Lajitaitoja painotti myös Hanna. Hänen mukaan jalkapallo ei ole mukavaa, koska parhaat pelaa ja muut seisoo. Jalkapallo lajina oli hänestä ihan mukavaa, mutta ei koulussa. Tunneilta puuttuu joukkuefiilis. Hanna vastasi kysymykseen, mistä lajista pidät vähiten seuraavasti:

Hanna: Jalkapallo inhottavaa koulussa, muuten ok… Ei oo oikeastaan joukkuefiilistä. Parhaat pelaa muut seisoo.

Hannan kuvaus tunnista oli hyvin lähellä todellisuutta. Liikuntatunnilla ryhmä oli jaettu kahteen eri peliin, mutta silti joukkueet olivat aika isoja. Tunnilla pelattiin normaalipeliä eikä pelaajia rajoittavia sääntöjä, kuten kosketus- tai aluerajoituksia ollut. Näin parhaat pelaajat saattoivat pitää palloa itsellään niin kauan kuin halusivat. Ryhmässä oli muutama jalkapallon harrastaja joiden taidot olivat selkeästi paremmat kuin muilla. Heidän vaikutus heikompiin pelaajiin oli negatiivinen, koska heikoimmat pelaajat vetäytyivät suosiolla pelistä sivummalle ikään kuin luovuttaen pelin jo alkuvaiheessa. Joillakin jalkapalloa harrastavilla oli havaittavissa hieman ylimielisyyttä muita oppilaita kohtaan pelin aikana. Pelaajat eivät ottaneet omia suorituksiaan kovin vakavasti, eivätkä ottaneet muita oppilaita pelin aikana huomioon. Tämä osaltaan laski ryhmähenkeä ja pelin vauhdikkuus laski.

Luistelu ja hiihto eivät kuuluneet haastateltavien lempilajeihin. Ne tulivat esille yhteensä kahdeksan kertaa kysyttäessä epämiellyttävintä lajia koulussa. Yleensä sama vastaaja mainitsi molemmat lajit. Perustelut saivat välillä jopa koomisia piirteitä.

Tomi: Luistelu, hiihto, pitää hiihtää ees taas. Luistelussa vaan luistellaan jäällä. ¨

Yleensä hiihdon ja luistelun vastustukseen liittyi myös kylmyys ja varusteiden kantaminen kouluun.

Mikko: Hiihto, en oo hiihdon ystävä. En tykkää ku pitää kantaa kamoja

Haastateltavista oppilaista Sanna piti hiihdon ja luistelun huonoimpana puolena kylmää ilmaa. Tutkimuksen aikana emme seuranneet talvilajeja, mutta samansuuntaisia vastauksia saimme esitutkimuksesta. Verrattuna muihin epämiellyttäviin lajeihin perustelu hiihdon ja luistelun osalta on erilainen. Perustelut eivät liity ryhmässä toimimiseen, eikä omiin taitoihin, vaan koskevat asioita jotka ovat korjattavissa omalla toiminnalla. Kylmän ilman vaikutuksia voi välttää pukeutumalla lämpimästi. Talvilajeista eniten pidettiin lumilautailusta, koska siinä sai olla ulkona. Perusteluina oli myös toiminnan vapaus. Leena sanoi haastattelussa pitävänsä lumilautailusta, kun siinä eivät opettajat määrää. Toisaalta hiihdossa ja luistelussa ollaan myös ulkona, joten perustelut kuvaavat enemmänkin asennoitumista, ennakkoluuloja ja varustautumista hiihtoa ja luistelua kohtaan. Varsinkin asennoituminen tuli esille Hannan haastattelussa.

Haastattelija: Mistä lajista pidät eniten?

Hanna: Koululiikunnassa ja muutenkin, lumilautailusta. Se on ulkoliikuntaa ja ulkona on kiva olla.

Haastattelija: No, pidätkö sitten hiihdosta tai luistelusta? Nehän on kans ulkoliikuntalajeja?

Hanna: Ei saatana! (nauraa päälle…)

Haastattelija: No?

Hanna: Ei, ei (nauraa edelleen…)

Mukavaksi koululiikuntalajiksi koettiin myös koripallo. Muun muassa. Tomi sanoi pitävänsä koripallosta. Hän perusteli valintaansa sillä, että pitää kaikista joukkuelajeista. Muut pojat eivät koripalloa maininneet. Sen sijaan Sanna ja Lea kokivat koripallon mielekkääksi. Jakson aikana oli koripalloa, mutta sen tunnin Sanna seurasi kentän laidalla.

Lea: Lentopallo ja Koripallo on kivoja, koska niissä ei tarvi seisoskella turhaa.

Lean käytös koripallotunnilla oli täysin päinvastaista verrattuna hänen vastauksiinsa haastattelussa. Olimme havainnoimassa koripallotuntia, jonka aikana tehtiin erilaisia lajitaitoharjoitteita ja pelattiin pienpelejä. Opettaja oli jäsentänyt tunnin hyvin ja kaikki oppilaat otettiin huomioon. Alussa oppilaat syöttelivät pareittain. Lean ja hänen parinsa harjoittelu oli velttoa. Harjoituksen aikana opettaja huomasi tyttöjen laiskan suorittamisen ja yrittikin saada tytöt tuntiin mukaan näyttämällä heidän kanssa harjoitteita muulle ryhmälle. Aikaisemmilla tunneilla opettaja oli yrittänyt hakea syitä oppilaiden liikkumattomuuteen ja selittää niitä meille jopa puolustelevalla asenteella. Pohdimme, että johtuiko opettajan puuttuminen Lean toimintaan meidän läsnäolosta vai olisiko hän toiminut samalla tavalla ilman tietoa Lean osallistumisesta tutkimukseen.

Opettajan toiminta oli pedagogisesti oikeaa, mutta se ei lisännyt tyttöjen aktiivisuutta. Pienpelissä kolme vastaan kolme Lea seisoskeli ja jutteli oman joukkueen pelaajan kanssa pelin aikana, jolloin vain yksi pelaaja joukkueesta osallistui peliin. Nykyään liikunnan didaktiikassa korostetaan pienpelien etuja. Näitä ovat muun muassa enemmän kosketuksia palloon, lisää aktiivisuutta ja kaikki pelaa. (Kunnari, luennot 2007, 19.) Edes opettajan erinomainen pedagoginen toiminta ei tuntunut aktivoivan Leaa. Periaatteessa tunnin onnistumiselle Lean kannalta oli kaikki edellytykset. Lea piti lajista, eikä omien sanojensa mukaan pitänyt turhasta seisoskelusta. Sen lisäksi opettaja huomio; Lean ja harjoitukset sekä pelit olivat kaikkia oppilaita aktivoivia. Täten Lean liikkumattomuuden syyt jäivät meille epäselviksi.

Tytöt mainitsivat uinnin epämiellyttäväksi koululiikuntalajiksi. Muutamassa vastauksessa tuli ilmi, että vapaa-ajan harrastuksena uinti on mukava laji. Leenan mukaan uinnin mielekkyyttä vähentää opettajan toiminta sekä oppilaiden väliset suhteet. Opettajan toiminnalla tarkoitetaan liiallista ohjausta. Muutenkin uinnin pakollisuus häiritsi tyttöjen suhtautumista lajiin.

Lea: Uinti on niin pakollista, siksi en ui koulussa.

Haastatteluissa tuli ilmi, että liikuntatunneilla tyttöjen motivoitumiseen vaikutti opettajan ohjailu ja määräily, jota oli heidän mielestään liikaa. Myös ryhmän sisäiset suhteet vaikuttivat ryhmän ja oppilaan toimintaan kielteisemmin kuin pojilla. Tytöillä oli havaittavissa tiiviitä kaveripiirejä, joiden kanssa liikuttiin tunnilla. Kaveripiiriin kuului noin kaksi – kolme oppilasta, joiden seurassa tunti vietettiin. Muiden oppilaiden kanssa ei juuri vietetty aikaa eikä keskusteltu, ellei ryhmäjako sitä edellyttänyt.

Kaverisuhteet olivat tytöille tärkeitä, ne vaikuttivat liikunta-aktiivisuuteen positiivisesti tai negatiivisesti. Hannan, Leenan ja Sannan kohdalla kaverin vaikutus näkyi negatiivisesti. Esimerkiksi Hanna sanoi, että häneltä puuttuu hyvä kaveri ryhmästä, jonka vuoksi tunnilla ei ole niin mukava käydä. Hannalla oli paljon poissaoloja tunneilta. Koripallotunnilla kaverukset Leena ja Sanna olivat molemmat sivussa eri vaivojen takia. Sannan syyt osallistumattomuuteen jäivät meille epäselviksi. Vaikutti sieltä, että Sanna oli pois, koska Leenakin oli. Tunnin jälkeen kysyimme opettajalta, mitkä tyttöjen vaivat olivat. Sanna ei ollut ilmoittanut miksi ei osallistunut tuntiin, eikä opettaja ollut muistanut tätä kysyä. Ryhmän tai kaverin toiminnan merkitys näkyi sekä liikuntatunneilla että haastatteluvastauksissa.

Yksikään pojista ei maininnut opettajan toimintaa negatiiviseksi asiaksi tunneilla ja ryhmässä liikkumista pidettiin liikuntaa edistävänä. Pojilla oli tyttöjen tapaan havaittavissa omia kaveripiirejä, mutta niiden vaikutus liikunnalliseen aktiivisuuteen ei ollut kovin suuri. Pojilla kaverin vaikutus ei ollut niin merkittävä kuin tytöillä ja pojat pystyivätkin toimimaan ryhmässä lähes kaikkien oppilaiden kanssa tasavertaisesti. Haastatteluissa pojat puhuivat ryhmästä ja kavereista positiiviseen sävyyn.

8.2 Harrastuneisuus

Haastatteluissa kysyimme myös oppilaiden harrastuksia. Halusimme selvittää onko oppilaita, jotka ovat aktiivisia liikkujia vapaa-ajalla, mutta passivoituvat koululiikuntatunneilla? Perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan koululiikunnan päämääränä on antaa oppilaille sellaisia tietoja, taitoja ja kokemuksia, joiden pohjalta on mahdollista omaksua liikunnallinen elämäntapa, jatkuva harrastuneisuus ja tarve liikkumiseen, jotka ylläpitävät toiminta- ja työkykyisyyttä. (OPS 2004, 6.18.) Liikkumattomuus näytti olevan sekä liikuntatuntien, että vapaa-ajan ongelma. Tutkimukseen osallistuvista oppilaista kukaan ei ollut minkään liikuntaseuran jäsen. Pojilla liikkuminen oli satunnaista ja tapahtui yleensä kavereiden kanssa. Kysymykseen ”mitä harrastat?” Mikko vastasi:

Mikko: En mitään erityistä. Joskus jotain, esimerkiksi lätkää, jos kaverit pyytää.

Poikien harrastuksiin ei kuulunut säännöllinen liikunta vaan vapaa-aikaa kulutettiin mopolla ja moottorikelkoilla ajellen sekä tietokoneella pelaten. Kysymys harrastuneisuudesta oli haastattelun ensimmäinen kysymys johon pojat vastasivat lyhyesti ”En mitään”. Vasta jatkokysymysten jälkeen pojat mainitsivat yhden tai kaksi lajia joita joskus käyvät harrastamassa. Omatoiminen liikkuminen on pojilta kadonnut ja liikunnasta on tullut harvinaista ja lyhytjännitteistä urheilua. Nykyään liikutaan vain ”kivaa”, kevyttä liikkumista, jolloin elinjärjestelmät eivät saa tarvitsemiansa liikunnan antamia impulsseja elintoimintojen kehittymiseksi (Hakkarainen 2007, 28). Pohdimme vaikuttiko läsnäolomme tunnilla oppilaiden ennakkoluuloihin haastattelua kohtaan. Tuntui, että oppilaat, varsinkin ensimmäisen kysymyksen kohdalla saattoivat yrittää miellyttää meitä. Jos haastattelu olisi tehty musiikintunnin jälkeen, niin olisivatko oppilaat kertoneet harrastuksekseen, esimerkiksi musiikin kuuntelun. Poikien liikkuminen vapaa-ajalla oli kuitenkin vähäistä, eikä poikien joukossa ollut ketään joka olisi liikkunut aktiivisesti koulun ulkopuolella, mutta ei koulussa.

Tyttöjen vastaukset poikkesivat poikien vastauksista selkeästi. Kaikki kertoivat harrastavansa jotakin liikunnallista. Vastausten perusteella osa tytöistä vaikutti liikkuvan vapaa-ajalla jonkin verran.

Leena: Lumilautailua ja aerobiciä

Aerobic, lumilautailu sekä kuntosalilla käyminen olivat yleisimpiä vastauksia. Tosin Veera ja Hanna sanoivat ensin, että eivät harrasta mitään ja vasta haastattelijan kysyttyä jatkokysymyksen kertoivat harrastavansa salilla käyntiä.

Haastattelija: Mitä harrastat?

Veera: En mitään

Haastattelija: No, ootko harrastanu jotain?

Veera: No joo…talvella kävin salilla

Tyttöjen liikkuminen oli kausiluontoista kuten lumilautailua tai epäsäännöllistä kuntoilua, esimerkiksi aerobicissä käyntiä silloin tällöin. Ainoastaan yksi kaikista haastateltavista, sekä tytöistä että pojista, harrasti liikuntaa aktiivisesti ja säännöllisesti. Hän oli Lea, jolla oli oma hevonen jonka parissa hän vietti aikaa kuusi kertaa viikossa. Ratsastamisen lisäksi harrastukseen kuului tallin hoitaminen. Harrastus oli jatkunut jo yhdeksän vuotta. Vaikka tytöt suhtautuivat koululiikuntaan aika kielteisesti, niin vapaa-ajalla liikunta kiinnosti ainakin jossain määrin ja siihen oltiin valmiita panostamaan myös rahallisesti.

Haastattelussa kysyimme myös hyötyliikunnasta. Lähes kaikki haastateltavat vastasivat, etteivät harrasta hyötyliikuntaa. Yleensä jouduimme tarkentamaan kysymystä, että millaista hyötyliikunta voi olla. Kysymys tuntui jostain oppilaista hieman erikoiselta, sillä pojat kulkivat koulussa pääasiassa mopolla. Hyötyliikuntaa ei harrastettu ainakaan koulumatkojen yhteydessä.

Jaakko: mökillä joskus jotain puuhommia

Kaksi poikaa mainitsi mökillä työskentelyn ja Tomi sanoi käyneensä joskus isänsä kanssa lintumetsällä. Tomilla ei kuitenkaan ollut itsellään metsästyskorttia. Tytöt harrastivat hyötyliikuntaa pääosin koulumatkojen yhteydessä. Tytöt saattoivat kävellä tai pyöräillä kouluun. Leena mainitsi myös, että hän ulkoiluttaa koiraa. Hyötyliikunta ei kuitenkaan ollut merkittävä osa haastateltavien vapaa-aikaa. Se ei täten muuttanut käsityksiemme oppilaiden liikuntatottumuksista.

8.3 Liikunnan määrä ja ryhmässä toimiminen

8.3.1 ”Sopiva, mutta kestää liian kauan”

Mielestämme liikunnan määrän sopivuutta oli hyvä kysyä oppilailta, koska yhteiskunnallisessa keskustelussa on esitetty liikuntatuntien määrän lisäämistä, jotta vähiten liikkuvatkin saataisiin liikkumaan. Telaman mukaan peruskoulun tavoitteiden analyysi osoittaa, että liikunnan tuntimäärät ja tavoitteet eivät ole järkevässä suhteessa. (Telama 2005, 10.) Halusimme selvittää passiivisten liikkujien mielipiteitä tuntimääristä. Vaikka viikkotuntien määrän lisääminen ei ratkaise liikkumattomuuden ongelmaa, koska passiivisimmat eivät nykyisilläkään tuntimäärillä liiku aktiivisesti liikuntatunneilla. Niin halusimme tietää miten oppilaat suhtautuisivat tuntimäärien lisäämiseen.

Oppilailla oli liikuntaa kerran viikossa kaksi tuntia. Ainoastaan kahdella haastatelluista oppilaista oli valinnaista liikuntaa. Poikien ja tyttöjen vastauksissa liikunnan määrää koskevan kysymyksen kohdalla oli jonkin verran eroavaisuuksia. Lähes kaikki haastateltavat olivat sitä mieltä, että liikuntaa on tällä hetkellä sopiva määrä. Osalla tytöistä liikuntatunnit olivat kahdeksalta aamulla, mikä saikin hieman kritiikkiä osakseen. Tämä sinällään on ymmärrettävää, koska aamulla liikkuminen ei sovellu kaikille. Tosin pojilla oli myös kahdeksalta liikuntaa, mutta kukaan ei kritisoinut ajankohtaa. Varsinkin tytöille meikkaaminen ja peseytyminen tuntuivat työläältä ja vaikuttivat rajoittavan liikkumista tunnilla.

Tyttöjen opettajan mukaan osalle tytöistä laittautuminen on niin tärkeää, että he saattavat välttää liikkumista ja hikoilua, jotta ei tarvitsisi käydä suihkussa tunnin jälkeen. Suurin osa tytöistä oli tunnilla meikattuna, joten hikoilun jälkeen itsensä ehostaminen on työlästä. Pojilla tämänkaltaista ongelmaa ei luonnollisestikaan ole, mutta myös poikien keskuudessa suihkussa käymistä vältettiin. Opettajan mukaan ”ei niin tottuneet” liikkujat välttelivät hikoilua jotta ei tarvitsisi käydä pesulla. Enemmän liikkuville tai urheiluseuraan kuuluville pesulla käynti oli itsestäänselvyys ja se oli osa tuntia. Hikoilu ja peseytyminen vaikuttivat ainakin passiivisten toimintaan tunneilla. Tuntien paras ajankohta olisikin koulupäivän lopulla, jolloin oppilailla olisi mahdollisuus mennä suoraan kotiin tuntien päätyttyä.

Leenan mielestä liikuntaa oli sopiva määrä. Enemmänkin olisi voinut kuitenkin olla, mutta silloin oppilaiden vaikutusmahdollisuudet tunnin kulkuun olisi pitänyt olla suuremmat.

Haastattelija: Onko mielestäsi koululiikuntatuntien määrä sopiva?

Leena: Yksi tunti on liian vähän, kolme on liikaa. Vois olla kaks kertaa viikossa, mutta silloin pitäis olla enemmän valinnanvaraa.

Haastattelija: Mitä tarkoitat valinnanvaralla, tunnin rakennetta vai lajien valintaa?

Leena: No siis… Opet ei tekis jakoa, ryhmät toimii paremmin kun oppilaat tekee.

Koululla oli mahdollisuus valinnaiseen liikuntaan, johon Leena ei kuitenkaan osallistunut. Valinnaisessa liikunnassa oppilailla on hieman enemmän vaikutusmahdollisuuksia esimerkiksi lajien valinnassa. Opettajan toiminta tunneilla on uskoaksemme samanlaista kuin muillakin tunneilla. Myös Hannan mukaan tuntien määrä oli sopiva, mutta tunnit kestivät kuitenkin liian kauan.

Hanna: Sopiva, mutta kestää liian kauan, kun ei tee mitään.

Hannan mielipide tukee tuntikäyttäytymistä, koska hän ei yleensä tehnyt tunneilla mitään, vaan jutteli kavereiden kanssa ja vältti harjoituksiin osallistumista.

Pojista kahdella oli valinnaista liikuntaa. Heidän mielestä tuntien määrä oli sopiva. Muiden poikien mielestä kerran viikossa liikuntaa on sopiva määrä. Liikuntaa olisi voinut olla ehkä enemmän, mutta ei ainakaan vähempää. Haastattelutilanteessa lähes kaikki pojat epäröivät eivätkä oikein osanneet sanoa pitäisikö liikuntaa olla enemmän.

Ville: Kerran viikossa on sopiva. Enemmästä en tiedä. Ei ainakaan vähempää.

Poikien suhtautuminen liikuntaan tuntimäärien osalta ei vaikuttanut kovin negatiiviselta. Kukaan ei suhtautunut kielteisesti tuntimäärien lisäämiseen vaan pikemminkin neutraalisti.

8.3.2 Suksia ei hankita koulun takia

Liikuntavarusteiden omistaminen ja niiden mukana oleminen tunneilla vaikuttaa oleellisesti oppilaan osallistumiseen. On itsestään selvää, että hiihtoon ei voi osallistua, jos ei ole suksia. Päätimme tutkia oppilaiden varustetasoa, koska tämä kysymys koskee tavallaan myös vanhempien suhtautumista liikuntaan. Varusteiden hankinta on kuitenkin aina vanhempien vastuulla. Haastateltavista oppilaista neljällä oli kaikki varusteet ja he myös ottavat ne mukaan kouluun. Mielestämme tämä on huolestuttavan pieni määrä, koska tämän lisäksi kolme oppilasta sanoi tuovansa varusteet kouluun silloin tällöin. Tämä tietenkin koskee vain oppilaita joiden käytös ei tunneilla muutenkaan ollut kovin aktiivista. Suurin syy siihen, että varusteita ei tuoda kouluun. On niiden kuljettaminen koulun ja kodin välillä. Osa oppilaista ei jaksa joka kertaa ottaa varusteita mukaan ja jättää ne siksi kotiin.

Tomi: On luistimet, mutta ei jaksa aina kantaa kouluun.

Tomin tapauksessa opettajalla oli tapana laittaa oppilaat kävellen hakemaan kotoa varusteet. Tällöin on mahdollista, että oppilas jättää varusteet tarkoituksella kotiin, koska välttää näin esimerkiksi luistelun tai hiihdon. Varsinkin, jos omat lajikohtaiset taidot ovat heikot, on varusteiden kotiin jättäminen helppo ratkaisu. Haastatteluissa tuli ilmi, että koululta löytyy luistimia ja suksia joita oppilaat voivat lainata. Tosin kokoja ei ole kovin paljon, joten kaikille ei välttämättä löydy varusteita.

Kolme haastateltavaa ei omistanut hiihtoon tai luisteluun tarvittavia välineitä. Vaikka mahdollisuus koululta lainaamiseen oli, niin kaikki eivät sitä kuitenkaan käyttäneet. Joskus lainaamattomuutta perusteltiin omien taitojen heikkoudella.

Hanna: Ei ole suksia eikä luistimia. En lainaa… en osaa edes luistella.

Omien välineiden puuttuminen ja omien taitojen heikkous olivat osaltaan vähentämässä kiinnostusta luistelua kohtaan myös esitutkimuksessa. Tämä tukee ajatustamme siitä, että varusteiden kotiin jättäminen on vain keino olla osallistumatta liikuntatunnille. Tällöin oppilas pystyy välttämään omasta osaamattomuudestaan johtuvat nolot tilanteet. Varsinkin jos oppilas kokee liikuntaryhmän ilmapiirin samanlaisena kuin Hanna. Hannan mielestä hänellä ei ollut yhtään hyvää kaveria ja ryhmään oli muodostunut muutamia kaveriporukoita. Hannan tapaan Veeralla ei ollut varusteita, mutta hän oli yrittänyt niitä lainata. Omien sanojensa mukaan koululta ei ollut löytynyt oikeita kokoja. Veera oli kuitenkin joskus lainannut luistimia kavereilta. Tämä osoittaa, että hän on yrittänyt hankkia varusteita eikä luistinten tai suksien puuttuminen ollut vain tekosyy olla osallistumatta tuntiin.

Pohdimme aikaisemmin Lean käyttäytymistä koripallotunnilla. Hän ei osallistunut tunnin toimintaan vaikka koki koripallon lempilajikseen. Tunti oli pedagogisesti onnistunut ja kaikki elementit onnistuneeseen tuntiin olivat Lean kohdalla olemassa. Lean toiminta oli kuitenkin passiivista. Syy tähän saattaa löytyä kodin asenteista koululiikuntaa kohtaan. Tämä tuli esille kysyttäessä koululiikuntaan tarvittavista varusteista.

Haastattelija: Onko sinulla kaikki koululiikuntaan tarvittavat varusteet?

Lea: Ei kaikkia

Haastattelija: ai jaa… no mitä varusteita sulta puuttuu?

Leena: Suksia ei oo, äiti sano ettei niitä hankita vain koulun takia

Haastattelija: Mitä teette silloin kun muut hiihtää?

Leena: Kävellään silloin joku reitti

Lean tapauksessa vanhempien välinpitämättömyys vaikutti osaltaan negatiivisesti koululiikunta numeroon. Liikuntavarusteiden puuttuminen oppilailta voi johtua eri syistä, kuten vanhempien välinpitämättömyydestä tai heikosta taloudellisesta tilanteesta. Jälkimmäinen on ymmärrettävä syy, mutta Lean kohdalla se tuskin tulee kysymykseen, sillä hänellä oli tallipaikka ja oma hevonen.

8.3.3 ”Yksin ei tuu ajatuksia”

Lähes kaikkien vastanneiden mielestä parin kanssa toimiminen oli mukavampaa kuin yksin oleminen. Oppilaiden innostus ja sitoutuminen opetukseen ovat yläkoulussa usein kollektiivista. Liikuntaan innostutaan yhdessä ja liikunnan ilo on yhteistä. (Virkkunen 1994, 54.) Vastaukset tukivat havainnointeja, koska havainnoitavat oppilaat liikkuivat yleensä parin kanssa tai yksin. Esimerkiksi Sanna ja Leena sekä Veera ja Lea viettivät tunneilla paljon aikaa yhdessä.

Veera: Parin kanssa tai ryhmässä. Ei yksinkään jaksa mitään tehdä… Kavereiden kanssa on mukavampaa.

Havainnointien perusteella tytöille kaverin tai parin merkitys oli huomattavasti suurempi kuin pojille. Pääsääntöisesti siten, että pari oli aina sama ja muiden kanssa olemista välteltiin. ”Ihmisellä on luontainen tarve kuulua ryhmään, olla hyväksytty ja saada positiivisia tunteita ryhmässä toimimisesta” (Liukkonen, 2007). Täten parin merkitys myös liikunnallisuuteen kasvaa, koska kaksi miinus-merkkistä ei muutu plus-merkkiseksi kuten matematiikassa vaan toisen liikkumattomuus tukee myös toisenkin liikkumattomuutta.

Myös Pojat kertoivat liikkuvansa mieluiten parin kanssa tai ryhmässä. Tomi, joka havainnointiemme perusteella oli syrjäänvetäytyvä ja paljon omissa oloissaan, korosti kuitenkin ryhmässä toimimisen mielekkyyttä. Tomin mielestä isossa ryhmässä saa mukavan pelin aikaiseksi. Vastaus ei kuvastanut Tomin toimintaa tunnilla. Kyse saattoi olla siitä, että isossa ryhmässä on helppo vetäytyä syrjään, kuten Tomi teki. Tällöin välttää helpommin liikkumisen, joten ryhmässä toimiminen on mukavampaa. Teemu, joka oli aktiivisempi liikkuja kuin Tomi, ei halunnut olla ryhmässä vaan liikkui mieluummin parin kanssa.

Teemu: Parin kanssa. Voi keskustella kaverin kanssa…ei ole niin kuin ryhmä, että kaikilta tulee kommenttia. Voi kahestaan toimia.

Samaa mieltä oli myös Mikko, joka olikin Teemun hyvä kaveri. Mikon mielestä toimiminen parin kanssa liikuntatunnilla on mukavampaa kuin ryhmässä. Mikko: ”Parin kanssa kun on, niin muut ei tule huutelemaan”. Hyvä kaveri vaikutti olevan tärkeä osa liikuntatuntien mielekkyyttä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita suoraan sitä, että kaverin vaikutus olisi liikuntaan aktivoiva. Jos oppilaalla ei ole kavereita tunnilla, niin jopa liikuntatunnille saapuminen voi olla vaikeaa. Hannan mielestä kaverin puuttuminen vaikutti asennoitumiseen ja toimintaan negatiivisesti. Hanna ei kuitenkaan ollut Tomin tapaan syrjäänvetäytyvä vaan saapuessaan tunnille hän oli heti äänessä ja löysi nopeasti seuraa muista oppilaista. Näyttikin siltä, että Hannalla ei ollut yhtä hyvää kaveria.

Hanna: Parin kanssa. Voi jutella samalla, saattais olla ihan mukavaa, jos ois parempi ryhmä. Ei oo oikein kavereita tässä ryhmässä.

Hanna selitti omaa liikkumattomuuttaan huonolla ryhmällä. Kun haastelussa kysyttiin liikunnan mielekkyyteen liittyvistä asioista, Hanna puhui omasta ryhmästään negatiivisesti ja harmitteli kaverien puuttumista. Kandidaatintutkielmassa tuli esille, että varsinkin tyttöjen liikunnassa opettajan haasteena on eri luokista tulevien oppilaiden ryhmäyttäminen.

Haastateltavista kaksi, Jaakko ja Ville, kertoivat pitävänsä eniten ryhmässä liikkumisesta. He olivat samassa liikuntaryhmässä ja liikkuivat havainnointien aikana tiiviisti yhdessä. Pojilla ei ollut samaan tapaan kuin tytöillä yksittäisiä hyviä kavereita vaan he liikkuivat mielellään isommissa porukoissa. Liikunta oppiaineena eroaa muista peruskoulussa opetettavista aineista siinä, että sen keskeinen elementti on ryhmässä toimiminen. Tämä on myös oppilaiden mielestä hyvin tärkeää tunnilla viihtymisen kannalta.

Kaikki vastanneet halusivat toimia ryhmässä ja olla kavereiden kanssa. Tämä on kuitenkin ristiriidassa Liimataisen tutkimuksen kanssa, jossa todettiin paljon liikuntaa harrastavilla olevan huomattavasti enemmän ystäviä kuin liikuntaa vain vähän tai ei lainkaan harrastavilla. Toisaalta voidaan ajatella, että sosiaaliset tyypit voivat valikoitua liikunnan pariin ja liikunnalla ei olisi suoraa sosiaalistavaa vaikutusta ainakaan ystävämäärän suhteen. (Liimatainen 2000, 89.) Joidenkin oppilaiden kohdalla halu toimia ryhmässä on vaikea tulkita, koska selitys on hieman kaksijakoinen. Halukkuus ryhmässä toimimiseen voi johtua siitä, että oppilailla on paljon kavereita ja innostuvat liikkumaan muiden seurassa. Jos oppilailla ei ole kavereita, voi liikuntatunti olla erinomainen tilaisuus luoda kaverisuhteita ja sitä kautta kokea yhdessä tekemisen iloa.

8.4 Omien taitojen arviointi

8.4.1 ”Asennekysymys… pystyisin parantaa”

Tiedustelimme oppilaiden mielipiteitä omista liikuntataidoista. Pyysimme oppilaita arvioimaan omia taitojaan huomioonottamatta liikuntanumeroa. Omaa taitotasoa arvioitiin asteikolla: Erinomainen, hyvä, keskitasoinen, välttävä, heikko. Kandidaatintutkielman perusteella pojilla on taipumus arvioida omia liikuntataitojaan hieman todellisuutta paremmiksi. Samankaltainen arviointi tuli esille myös tässä tutkimuksessa. Neljä viidestä haastatellusta pojasta arvioi omat taitonsa, joko hieman keskitasoa paremmiksi tai hyviksi. Havaintojen perusteella poikien taitotaso oli keskitasoa tai sen alle. Tyttöjen arviot omista taidoistaan olivat realistisemmat. Yhdessä haastattelussa tuli ilmi taitojen arviointi alakanttiin. Riikka piti omia taitojaan heikkoina, muut pitivät osaamistaan keskitasoisena tai välttävänä.

Varsinkin tytöt ymmärsivät oman tuntikäyttäytymisen korreloitumisen liikuntanumeroon. He tiesivät miten pystyisivät parantamaan arvosanaa, mutta eivät olleet valmiita siihen. Leena arvioi omat taitonsa keskitasolle, ja pyysimme häntä myös perustelemaan arvionsa.

Leena: Pystyisin parantamaan… Olen jääräpää.

Haastattelija: Mitä tarkoitat?

Leena: Open pitäis joustaa ensin, sitten vasta minä joustan.

Leenan vastauksessa tuli jälleen esille, että liikuntatunnin motivaatioon vaikuttavat opettaja ja muun ryhmän toiminta. Hän ei pitänyt joukkuelajeista, kuten palloilusta tai uinnista, jossa Leenan mielestä opettaja määrää toimintaa liikaa. Poikien kohdalla myös asenteet vaikuttivat motivaatioon. Teemu arvioi omat taitonsa hyviksi tai keskitasoisiksi. Hänen mukaan omaan toimintaan vaikuttaa asennoituminen ja lajikohtaisuus.

Teemu: …Asennekysymys ainakin itelle.

Haastattelija: Mikä siihen asenteeseen vaikuttaa?

Teemu: Se on lajikohtaista ja väsymyskin vaikuttaa… tai jos hommasta ei vain tule mitään niin alkaa ärsyttää

Asennoituminen ja lajikohtaisuus näyttävät vaikuttavan oppilaiden itsearviointiin. Oppilaat pystyisivät siis omasta mielestä parantamaan tasoaan, mutta eivät ole siihen riittävä motivoituneita.

8.4.2 Terveys on tärkeää nuorille

Nupponen ja Telama (1998) tutkivat teoksessaan ”Liikunta ja liikunnallisuus osana 11─16 -vuotiaiden eurooppalaisten elämäntapaa”, mitkä tekijät motivoivat nuoria liikkumaan? Nupponen ja Telama saivat tulokseksi, että nuoria motivoivia tekijöitä ovat: kunto, kilpailu, yhdessäolo ja ulkonäkö. Halusimme selvittää motivoivatko samat tekijät myös vähän liikkuvia. Kysyimme haastateltavilta: kokivatko he, että liikunnalla on hyviä vaikutuksia? Tämän jälkeen pyysimme oppilaita asettamaan seuraavat liikuntaa koskevat vaikutukset tärkeysjärjestykseen: Terveys, yhdessäolo, ulkonäkö, en koe liikuntaa hyödyllisenä, kunto, kilpailu, oppii uusia taitoja/lajeja, muu syy. Vaihtoehdot numeroitiin numeroilla 1-7 siten, että 1 on tärkein.

Motivoi eniten	Motivoi vähiten
Terveys Kunto Ulkonäkö	Kilpailu tunneilla Yhdessäolo Ulkonäkö

Taulukko 4. Liikuntatunnin motivaatioon vaikuttavat tekijät

Oppilaat pitivät terveyttä ja kuntoa tärkeimpinä liikunnan vaikutuksina. Kymmenestä vastaajasta kuusi piti terveyttä tärkeimpänä ja kaksi toiseksi tärkeimpänä. Myös kuntoa pidettiin erittäin tärkeänä. Vastauksissa kunto oli kaksi kertaa tärkein ja kuusi kertaa toiseksi tärkein liikunnan vaikutus. Kolmanneksi tärkeimpänä liikunnan vaikutuksena oppilaat pitivät ulkonäköä. Kaikki haastateltavat tiesivät liikunnan positiiviset vaikutukset sekä kuntoon että terveyteen. Havainnointien perusteella voi kuitenkin sanoa, että useimpien vastaajien kohdalla koulussa tapahtuvan liikkumisen määrä oli niin vähäinen, että sen vaikutukset ovat minimaaliset kuntoon, terveyteen ja ulkonäköön.

Liikunnan negatiivisimmaksi asiaksi oppilaat mainitsivat tunneilla tapahtuvan kilpailun. Kahdeksasta vastaajasta seitsemän koki tunneilla tapahtuvan kilpailun vähiten motivoivaksi tekijäksi. Kaksi haastateltavaa ei vastannut tähän kohtaan mitään. Haastateltavat kokivat, että kilpailu esimerkiksi pelien muodossa ei motivoi liikkumaan, vaan se häiritsee heidän osallistumistaan. Kilpailun jälkeen, vähiten merkittäväksi koettiin yhdessä oleminen ja ulkonäkö. Vaikka oppilaat kokivat parin ja ryhmän kanssa olemisen miellyttäväksi tekijäksi niin silti yhdessä olemista ei pidetty liikkumiseen motivoivana tekijänä. Tämä osaltaan tukee aikaisempia päätelmiämme, joissa pohdimme kaverin vaikutusta liikkumisen määrään. Yhdessä olemisen lisäksi ulkonäkö, joka oli tärkeimpien vaikutusten joukossa, ei ollut tärkeä liikunnan vaikutus. Tämän kohdan vastauksissa ilmenee selvää polarisoitumista eli vastauksin jakaantumista ääripäihin.

Vähän liikkuvien osalta tulokset erosivat huomattavasti Nupposen ja Telaman tutkimuksesta, jossa he tutkivat sekä aktiivisten, että passiivisten oppilaiden mielipiteitä. Passiiviset oppilaat eivät selvästikään pidä samoja asioita tärkeinä kuin muut oppilaat. Selvimmin ero näkyi kilpailun ja yhdessä olemisen kohdalla. Koko ryhmää tutkittaessa kilpailu ja yhdessä oleminen motivoivat hyvin suurta osaa oppilaista, kun taas vähän liikkuvat eivät pitäneet niitä yhtään tärkeinä. Kilpailun kohdalla ero on ymmärrettävä, koska heikommilla lajitaidoilla kilpailu voi tuntua vaikealta ja ahdistavalta.

9. Johtopäätökset

9.1 Keskeisimmät tutkimustulokset

Tutkimuksen tarkoitus oli selvittää, mitkä tekijät vaikuttavat liikkumattomuuteen koululiikuntatunnilla. Lähestyimme tutkimusongelmaa haastattelujen ja havainnointien avulla, niiden analysoinnin pohjalta mietimme esiin tulleita asioita, joiden avulla nuorten liikkumattomuutta tunneilla voisi selvittää. Yhtä ja ainoaa yksittäistä syytä ei mielestämme pysty erottamaan vaan liikkumattomuuteen vaikuttavia tekijöitä on monia. Liikkumattomuuteen vaikuttavat tekijät toistuivat oppilaiden vastauksissa ja myös havainnoinneissa oli nähtävissä selkeitä yhtäläisyyksiä oppilaiden välillä. Näistä kokosimme keskeiset tutkimustulokset joita tarkastelemme lähemmin sekä vertaamme aikaisempiin tutkimuksiin.

Keskeisimmät syyt liikkumattomuuteen koululiikuntatunnilla olivat: Omien vaikutusmahdollisuuksien puute liikuntatunnilla. Oppilaat kokivat opettajan joustamattomuuden ja määräilyn negatiivisena ja omaa innostusta vähentävänä seikkana. Erityisesti tyttöjen mielestä määräilyä ja ohjausta oli liikaa. Omat lajitaidot. Heikot lajitaidot vähensivät innokkuutta. Lajikohtaisuus vaikuttaa voimakkaasti siihen kuinka oppilaat motivoituvat liikkumisesta. Ryhmän toiminta ja oppilaiden väliset suhteet. Heikko ryhmähenki kiristi liikuntatunnin ilmapiiriä eikä motivoinut liikkumaan. Kodin merkitys. Kodin asennekasvatuksella on suuri merkitys siihen kuinka tärkeäksi oppilas kokee liikunnan ja liikkumisen. Tunnin ajankohta. Tunnin ajankohta vaikuttaa oppilaiden käytökseen tunnilla. Henkilökohtaisen hygienian hoitaminen vie aikaa eikä kannusta liikkumiseen. Seuraavaksi käsittelemme liikkumattomuuteen vaikuttavia syitä lähemmin.

9.1.1 Vaikutusmahdollisuuksien puute

Tutkittavat kokivat, että opettajan liika ohjaaminen ja määräily eivät innosta liikkumaan. Omia vaikutusmahdollisuuksia oppitunnin toimintaan liittyen kaivattiin lisää. Etenkin tytöillä tämä tuli esille ja näkyi havainnointien aikana passiivisena käyttäytymisenä. Pojista ei kukaan maininnut, että opettajan toiminta vaikuttaisi negatiivisesti omaan käyttäytymiseen. Heidän haastatteluissa ei muutenkaan tullut ilmi opettajan toimintaan liittyviä seikkoja. Opettajan toimintaa on tutkinut Varstala vuonna 1996. Tutkimuksessa tuli esille, että järjestelyillä ja tehtävän selityksellä on negatiivinen yhteys oppilaiden liikunta - aktiivisuuteen sekä nais- että miesopettajilla. Mitä enemmän opettaja käyttää aikaa ohjailuun ja tehtävien selittämiseen, sitä vähemmän oppilaat innostuvat. (Varstala 1996, 100.)

Opettaja voi pohtia omaa toimintaansa ja ajankäyttöä tunneilla sekä kuunnella oppilaiden toiveita. Vastuunjakamisessa oppilaille opettajalla ei ole niin paljon mahdollisuuksia eikä yksittäisen oppilaan toiveiden huomioiminen ole aina mahdollista. Oppilaalle voi kuitenkin antaa mahdollisuuden osallistua esimerkiksi tuntien suunnitteluun. Tällöin oppilaat kokevat, että heidän toimintaansa ohjaa käsitys omasta oppimisesta. (Lehtinen 1984, 50─52.) Opettajan joustamattomuus vaikutti myös negatiivisesti oppilaiden innokkuuteen. Opettajalta kaivattiin lisää joustavuutta ja ymmärrystä. Esimerkiksi tunneilta poissaolon syitä opettaja ei aina uskonut. Vaikutusmahdollisuuksien puute aiheuttaa liikkumattomuutta, mutta toisaalta siihen vaikuttaminen on rajattua ja vaikeaa ohjatussa opetuksessa.

9.1.2 Omat lajitaidot

Jokaisella oppilaalla on omat henkilökohtaiset intressit eri lajeja kohtaan. Henkilökohtainen kiinnostus eri lajeja kohtaan vaikuttaa kaikkien oppilaiden toimintaan, mutta passiivisten oppilaiden kohdalla tämä näkyy konkreettisemmin kuin muilla oppilailla. Lajin ollessa mieluisa oppilas saattoi olla luokan parhaimmistoa, mutta epämiellyttävän lajin kohdalla oppilas ei edes yrittänyt suorittaa harjoitteita.

Lajikohtaiseen innokkuuteen vaikuttaa osaltaan lajitaidot ja niiden vahvuus tai heikkous. Jos omat lajitaidot koetaan heikoiksi niin lajiin motivoitumisen taso laskee. Tämä on osaltaan ymmärrettävää, koska liikunnan opetuksessa tuntien rakenteeseen kuuluu hyvin useasti pelaaminen. Pelaamisessa oppilaan omat lajitaidot vaikuttavat paljon siihen miten tunti kyseisen oppilaan kohdalla sujuu. Heikoilla lajitaidoilla on hyvin vaikea osallistua peliin ja turhautuminen on tällöin ymmärrettävää. Kasautuvat epäonnistumiset saattavat johtaa siihen, että oppilas pyrkii tekemään erilaisia korviketoimintoja ja sitä kautta passivoituu. Näiden lisäksi oppilas saattaa myös pyrkiä siirtämään suorituksen vastuuta pois itseltään. (Salonen, Olkinuora, Lehtinen 1982, 76─77.) Oppilas siis pyrkii välttämään suorituksia jotka ovat hänelle omasta mielestään liian vaikeita tai haastavia.

Epäonnistumisen tunne tuli esille myös Huismanin tutkimuksessa. Etenkin pojat kokivat kielteisimpinä asiana liikuntatunnilla epäonnistumisen tunteen. Tytöillä esille tuli yksilösuoritusten tekeminen. (Huisman 2003, 83.) Passiivisten kohdalla näihin tulee kiinnittää erityistä huomiota. Eli opetuksessa tulisi välttää vaikeita ja yksilölle liian haastavia harjoitteita joista selviäminen edellyttäisi parempia lajitaitoja kuin oppilaalla todellisuudessa on. Vaikeat tehtävät oppilas kokee uhkaksi oman minän statukselle ja puolustautuu erilaisin subjektiivisin hallintostrategioin (Lehtinen, Kinnunen, Vauras, Salonen, Olkinuora, Poskiparta 1989).

Lajikohtaisuuden vaikutus motivaatioon näkyi selkeästi havainnointien aikana. Koululiikunnassa harvinaisemmat lajit toimivat loistavasti oppilaiden motivoinnissa. Myös lajit joita harrastetaan yleisesti vähemmän asettavat oppilaat samalle viivalle jolloin pelkoa epäonnistumisesta ei ole. Oppilaat voivat pelata lajeja paineitta ja kokea onnistumisen iloa sekä oppimista lähtötasosta riippumatta. Oppilaille uudet lajit ovat kokeilemisen arvoisia varsinkin passiivisten oppilaiden motivointikeinona. Tätä kautta lajit voivat synnyttää oppilaassa kipinän omaehtoiseen liikkumiseen.

Koululiikunnan opetukseen kuuluu olennaisesti myös pelaaminen. Eri lajeja harjoitellaan lopuksi yhdessä, jolloin passiivisten osallistumisesta tulee vaikeaa, koska pelit muuttuvat luonteeltaan nopeasti ”parhaat pelaa muut seisoo” mallin mukaisiksi. Pelaamista normaaleilla säännöillä tulisikin välttää jotta passiivisilla oppilailla olisi mahdollisuus kokea onnistumisia ja hyvien suorituksen tuomia tunnetiloja.

9.1.3 Ryhmän toiminta ja oppilaiden väliset suhteet

Ryhmässä liikkuminen ja toimiminen olivat oppilaille tärkeää liikuntatunneilla viihtymisen kannalta. Kaverin kanssa liikkumista pidettiin mukavana ja kannustavana. Sitä pidettiin liikunnan yhtenä liikunnan motiivina. Toisaalta sillä oli myös suuri vaikutus oppilaiden liikkumattomuuteen. Huono ilmapiiri ja kavereiden puute vaikuttivat olennaisesti siihen miten oppilaat viihtyivät tunneilla ja miten he suhtautuivat koululiikuntaan. Ryhmän rooli liikuntaan motivoimisessa nousikin yhdeksi tutkimuksemme tärkeimmäksi osa - alueeksi ja sen vaikutusta koululiikuntaan ja oppilaisiin ei voi väheksyä.

Tytöillä ryhmän negatiivinen vaikutus oli suurempi kuin pojilla. Tyttöjen liikuntaryhmissä muodostui muutaman hengen kaveriporukoita, jotka olivat tiiviisti yhdessä ja välttivät muiden kanssa olemista. Tällainen käytös kiristi selkeästi liikuntatunnin ilmapiiriä ja aiheutti ristiriitoja oppilaiden välille. Pojilla ei ollut havaittavissa vastaavanlaista käytöstä vaan pikemminkin ryhmän vaikutus liikkumiseen oli positiivinen.

Tutkimuksessamme ryhmäyttäminen nousi jopa niin keskeiseksi, että vaikka muut osa - alueet mahdollistaisivat onnistuneen liikuntatunnin. Epäonnistunut ryhmäyttäminen voi silti estää oppilaan motivoitumisen liikuntaan. Ryhmäyttämisen tulisikin olla opettajan ensisijainen tehtävä varsinkin silloin, kun ryhmässä on näkyvillä ristiriitoja tai muita negatiivisesti ryhmäkoheesioon vaikuttavia merkkejä. Opettajan pitäisi puuttua huonoon ilmapiiriin, esimerkiksi hajottamalla pienryhmät. Kopakkala on tutkinut ryhmien välisiä suhteita tarkemmin. Pienryhmien väliset jännitteet johtuvat usein siitä, että pienryhmät purkavat sisäistä jännitystä ja ärtyneisyyttä muihin ryhmiin. Konfliktien lisääntyessä myös ohjaaja saattaa joutua kritiikin kohteeksi. Tässä vaiheessa olisi tärkeintä, että ohjaaja onnistuisi saamaan ryhmien jäsenet aktiiviseen yhteistyöhön keskenään joka laukaisisi jännittyneen tilanteen. (Kopakkala 2005, 69─71.)

Opetushallituksen tutkimuksessa sosiaalinen kanssakäyminen koettiin myönteisenä asiana. Parasta koululiikunnassa oli yhdessä oleminen ja toiminnallisuus. (Huisman 2003, 82.) Opetushallituksen tulokset poikkeavat tutkimuksemme tuloksista selkeästi tyttöjen osalta. Ryhmän luonne ei ainakaan liikunnallisesti passiivisten osalta ollut kannustava tekijä.

9.1.4 Kodin merkitys

Tutkimuksemme perusteella liikkumattomuuteen vaikuttaa myös vanhempien suhtautuminen liikuntaan. Vanhempien rooli liikunnalliseen elämäntapaan kasvattajana on tärkeä nuoren eri elämänvaiheissa. Kotoa lähtevä asennekasvatus voi vähentää oppilaan innostusta ja aiheuttaa passivoitumista koululiikunnan parissa. Vanhempien asenteilla ja uskomuksilla on merkittävä vaikutus siihen, mitä lapsi odottaa itseltään ja kuinka paljon lapsi uskoo omiin kykyihinsä. Myös suhtautuminen koulunkäyntiin voi vaihdella riippuen vanhempien mielipiteistä. Vanhempien kiinnostuneisuuden aste lapsen koulutyötä kohtaan vaikuttaa myös lapsen työskentelyyn. (Aunola 2002, 115.)

Haastatteluista kävi ilmi kodin negatiivinen suhtautuminen liikuntavarusteiden hankintaan ja tämä näytti vaikuttavan oppilaan asenteisiin liikuntaa kohtaan. Tutkimuksemme perusteella kodin suhtautuminen oli välinpitämätöntä ja vähättelevää joka väistämättä muokkaa myös oppilaan käsityksiä ja arvostusta koululiikuntaa kohtaan. Opettajan mahdollisuudet vaikuttaa siihen miten kotona kasvatetaan, ovat rajalliset. Silti liikunnan merkitystä voi yrittää korostaa vanhemmille eri keinoin. Yhteistyötä kodin ja koulun välillä olisi hyvä lisätä jotta passiivisten oppilaiden liikuntaan motivoimisessa onnistuttaisiin.

Yhteistyön avulla oppilaan vahvuuksia voidaan tukea tai ongelmiin voidaan puuttua. Opettaja ja vanhemmat voivat yhdessä sopia miten toimitaan kun jokin osa - alue ei koulussa suju niin kuin pitäisi. Ongelmiin tarttuminen ei kuitenkaan saisi olla ainoa yhteistyön motiivi. Kodin ja koulun yhteistyön toinen tarkoitus on sosiaalisen verkoston, luottamuksen ja yhteisöllisen tuen synnyttäminen. (Launonen & Pulkkinen 2004, 95.)

9.1.5 Tunnin ajankohta

Tutkimuksessa tuli esille tutkittavien mielipiteet tunnin ajankohdasta. Oppilaat eivät pitäneet siitä, että tunti saattoi olla aamulla kello kahdeksan tai yleensäkään keskellä koulupäivää. Myös opettajat ilmaisivat huolensa varsinkin tyttöjen kohdalla aamun liikuntatunneista, sillä heillä henkilökohtaisen hygienian hoito vie suhteettoman kauan aikaa. Tämä vuoksi oppilaat saattavat välttää liikkumista ja hikoilua ettei heidän tarvitse käydä suihkussa. Myös poikien kohdalla suihkussa käymistä vältettiin. Tytöillä hygienian hoito tunnin puitteissa oli koko ryhmän ongelma, mutta pojilla taas vain muutaman vähiten liikkuvan ongelma.

Tunnit tulisi mahdollisuuksien mukaan sijoittaa koulupäivän lopulle, jolloin oppilaat voisivat mahdollisesti peseytyä kotona. Täten tunnista ei tarvitsisi käyttää aikaa hygienian hoitoon. Opetushallituksen tutkimuksessa 2003 tuntien sijoittelu aamupäivään oli yksi kielteisimmistä asioista koskien liikuntatunteja. (Huisman 2003, 145.) Tutkimuksen mukaan pojat kokivat aamutunnit kielteisimmin kuin tytöt. Meidän tutkimuksessa kukaan pojista ei maininnut aikaista liikuntatuntia ongelmaksi. Uusimmissa tutkimuksissa on saatu myös päinvastaisia tuloksia. Liikunta & tiede – lehdessä julkaistussa tutkimuksessa (2008) todettiin, että liikuntatuntien synnyttämän positiivisen vireystilan vuoksi liikuntatunnit olisi hyvä sijoittaa koulupäivän keskelle tai alkuun. (Loueniva, Vehviläinen & Nupponen 2008.) Koko ryhmän kannalta sijoittelu voi olla toimiva, mutta tutkimuksemme mukaan passiiviset liikkujat kokevat aamutunnit hankaliksi ja raskaiksi.

Tunnin ajankohta ei välttämättä vaikuta aktiivisten liikkumisen kovinkaan suuresti, mutta passiivisten kohdalla siihen tulisi kiinnittää huomiota. Liikkumiseen motivoitumisen ollessa vaikeaa pitäisi pyrkiä karsimaan kaikki häiritsevät tekijät. Motivoiminen liikkumaan voi olla hyvin vaikeaa, jos oppilas miettii koko ajan miten hän selviäisi mahdollisimman vähällä hengästymisellä. Täten tunnin ajankohta pitäisi olla loppupäivästä. Muutenkin aamulla liikkuminen voi olla hyvin vaikeaa ja raskasta. Tämä vähentää tuntien mielekkyyttä ja tekee niistä pakonomaisia.

9.2 Vinkkejä opetukseen

Tutkimuksen tulosten perusteella kokosimme konkreettisen mallin oppitunnin avuksi. Taulukon avulla olemme tuoneet esille asioita ja tekijöitä joihin opettajan olisi hyvä kiinnittää huomiota liikunnan opetuksen järjestämisessä. Taulukko sopii koko ryhmän toiminnan järjestelyyn, mutta se on tarkoitettu ennen kaikkea passiivisten oppilaiden motivoimiseen koululiikunnassa.

Taulukko 5. Opettajan toiminta liikunnallisesti passiivisen oppilaan liikuntaan kannustamisessa

Jaoimme tuloksista esille tulleet asiat kolmeen eri osa-alueeseen jotka kaikki ovat keskenään samanarvoisia. Opettajan toiminnassa korostamme kannustavaa ja esimerkillistä toimintaa. Oppilaita pitää tukea ja ohjata oikeanlaiseen liikkumiseen. Harjoituksissa huomiota tulisi kiinnittää myös ohjeistukseen, jonka tulisi olla selkeää. Mitä enemmän opettaja käyttää aikaa puhumiseen ja selittämiseen sitä vähemmän oppilaille jää aikaa toimintaan tunnilla. Turha puhuminen ja ohjeistaminen myös heikentävät aktiivisuutta tunneilla. Näiden ohella fyysinen sijoittuminen tunnilla on tärkeää. Opettajan olisi hyvä nähdä kaikki oppilaat kaikkien harjoitusten aikana. Opettajan huomion puuttuessa oppilaiden keskittymisentaso laskee nopeasti.

Vuorovaikutuksen avulla ja vastuun jakamisella oppilaat kokevat voivansa vaikuttaa tuntien kulkuun ja suunnitteluun. Etenkin passiiviset oppilaat motivoituvat paremmin tehtävien suorittamiseen, koska ovat saaneet osallistua toiminnan suunnitteluun. Tätä voi toteuttaa ottamalla oppilaat mukaan jaksojen suunnitteluun, antamalla oppilaiden valita joukkueita ja käyttämällä esimerkiksi oppilasjohtoisia tuntiverryttelyjä. Opetuksessa tulisi välttää liian vaikeita harjoituksia, jotka aiheuttavat vain epäonnistumisen tunteita. Onnistumiseen pitää antaa mahdollisuus. Lisäksi kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä voidaan keskustella liikuntaa koskevista asenteista ja asennekasvatuksesta.

Organisoinnissa on tärkeää, että oppilaille annetaan mahdollisuus liikkumiseen. Tähän päästään käyttämällä opetuksessa pienpelejä, uusia koululiikuntalajeja sekä välttämällä harjoituksia joissa oppilas joutuu tekemään paljon yksilösuorituksia. Ryhmäyttäminen ja sen onnistuminen on tärkeää. Jos tunneilla muodostuu pienryhmiä joiden välillä on ristiriitoja, niin opettajan pitää hajottaa ryhmät ja ”pakottaa” oppilaat toimimaan keskenään. Mikäli mahdollista niin opetus tulisi järjestää loppupäivästä, jolloin ei tarvitse huolehtia niin tarkasti henkilökohtaisesta hygieniasta.

10. Loppupohdinta

Tutkimuksen tarkoitus oli selvittää havainnoin ja haastattelujen avulla mitkä tekijät vaikuttavat liikkumattomuuteen koululiikuntatunnilla? Olimme kiinnostuneita siitä minkälaiset mahdollisuudet opettajalla on vaikuttaa passiivisen oppilaan toimintaan liikuntatunneilla. Saimme selville, että liikkumattomuus ei johdu yhdestä ainoasta asiasta vaan liikkumattomuuteen vaikuttavia tekijöitä on monia. Opetuksen suunnittelu on opettajalle usein työlästä jonka vuoksi heikoimmat oppilaat saattavat unohtua ja jäädä sitä kautta taka-alalle. Yksittäisen oppilaan huomioiminen opetuksessa on vaikeaa ja sen vuoksi halusimme tietää, onko oppilaiden aktiivisuuteen mahdollista vaikuttaa yleisen tason muutoksilla.

Tarkoituksenamme oli myös selvittää kuinka passiiviset nuoret suhtautuvat koululiikuntaa ja minkälaisia vapaa-ajan harrastuksia heillä on. Suhtautuminen liikuntaan oli pääsääntöisesti myönteistä, mutta opetus ja opetuksen järjestely saivat osakseen kritiikkiä. Liikkumista itsessään ei koettu kovinkaan negatiiviseksi. Koululiikunnassa passiiviset oppilaat harrastivat liikuntaa vapaa - ajalla, joka lisää käsitystämme siitä, että koulussa järjestettävässä opetuksessa on tekijöitä jotka aiheuttavat mielekkyyden vähentymistä. Oli kuitenkin myös nähtävissä, että osa tutkimukseen osallistuneista nuorista ei harrastanut liikuntaa myöskään koulun ulkopuolella. Tämä oli mielestämme huolestuttava piirre. Koululiikunta vaikuttaakin olevan osalle nuorista ainoaa liikuntaa. Joten siinä mielessä liikkumattomuuden huomioiminen ja sen tutkiminen on tärkeää.

Selvitimme myös oppilaiden omia mielipiteitä liikunnasta ja sen tärkeydestä. Monet haastatelluista oppilaista ymmärsivät liikunnan vaikutukset terveydelle, mutta eivät silti toimineet sen mukaisesti. Hyvin paljon kaikkiin liikuntaa koskeviin mielipiteisiin vaikutti ryhmän ilmapiiri ja suhteet muihin oppilaisiin. Ryhmäyttämisen onnistuminen vaikuttaa voimakkaasti siihen kuinka oppilaat viihtyvät tunneilla. Oppilaiden mielipiteiden lisäksi tutustuimme eri opettajien työskentelytapoihin ja näkemyksiin oppilaista ja opetuksesta. Opettajilla on pääsääntöisesti ammattimainen ote työhönsä sekä kannustava olemus. Oppilaantuntemus oli myös hyvää tasoa ja mahdollisti osittain myös meidän havainnoin onnistumisen.

Mielestämme on tärkeää, että nuorten liikkumattomuuteen kiinnitetään entistä enemmän huomiota jo kouluiässä. Viimeistään yläkoulussa, mielellään jopa aikaisemmin, koska nuorena omaksuttu liikunnallinen elämäntapa antaa eväät liikunnan harrastamiseen myös aikuisuudessa. Aktiivista liikkumista kouluiässä voi pitää hyvänä välitavoitteena liikuntakasvatukselle. (Telama & Yang, 2005, 6.) Liikkuminen jo varhaisessa nuoruudessa mahdollistaa liikunnan harrastamisen jatkumisen.

Tarkastelimme siis tutkimuksessamme passiivisuutta ja siihen liittyviä ominaisuuksia monelta eri kantilta. Pääroolissa oli oppilas toiminnan ja haastattelujen kautta, mutta myös kaikilla havainnoinneilla ja keskusteluilla oli vaikututusta siihen, minkälaisena näimme ilmiön luonteen. Kenttätyön lisäksi perehdyimme paljon kirjallisuuteen sekä aikaisempiin tutkimuksiin joista tärkeimmiksi muodostuivat Opetushallituksen vuonna 2003 tekemä tutkimus sekä Nupposen & Telaman vuonna 1998 tekemä tutkimus: Liikunta ja liikunnallisuus osana 11-16 -vuotiaiden eurooppalaisten elämäntapaa. Ne antoivat hyvää vertailupohjaa ja kuvaa siitä millaista nuorten liikkuminen nykyään on.

Tutkimuksemme perusteella koululiikunnan rooli liikunnasta innostumiseen myös vapaa-ajalla on merkittävä. Hyvät ja positiiviset kokemukset innostavat nuorta liikkumaan ja voivat lisätä aktiivisuutta ja harrastuneisuutta. Koululiikunnalla on mahdollisuus tutustuttaa oppilaat monipuoliseen liikkumiseen ja tarjota virikkeitä myös uusien lajien pariin. Tämä pelkästään saattaa auttaa nuorta osallistumaan lajeihin ja tapahtumiin jotka fyysisten ominaisuuksien lisäksi kasvattavat myös henkisesti. Mahdollistamalla lajitaitojen perusteiden opetuksen mahdollistaa koulu myös aktiivisen liikkumiseen. Opettajan roolia ei voi myöskään unohtaa. Passiivisen oppilaan huomioiminen on tärkeää, mutta ei silti niin vaikeaa kuin yleisesti luullaan. Pienillä yksittäisillä yleisen tason muutoksilla pystyy opettaja vaikuttamaan paljon siihen miten passiivinen nuori kokee liikuntatunnin.

Suoritimme tutkimuksen havainnoimalla ja haastattelemalla. Tutkimuksen metodiksi valitsimme etnografian. Pohdimme tutkimusta aloittaessa myös kyselytutkimuksen tekoa, jolloin olisimme tavoittaneet suuremman vastaajajoukon. Silloin emme olisi voineet kuitenkaan havainnoida tunteja. Harkitsimme myös kyselyn lähettämistä opettajille, jossa olisimme tiedustelleet heidän mielipidettään oman ryhmänsä passiivisista oppilaista. Tällöin tutkimushenkilöiden valinta olisi ollut ainoastaan opettajien näkemys passiivisesta oppilaasta. Joten päädyimme havainnoimaan ja valitsemaan passiiviset oppilaat itse. Tutkimuksen luotettavuuden lisäämiseksi kysyimme myös opettajien mielipiteitä tutkimukseen valittavista oppilaista. Päädyimme kyselyn sijasta puolistrukturoituun haastatteluun syvemmän analyysin saamiseksi liikkumattomuuden syistä.

Pohdimme tutkimuksemme luotettavuutta ja yleistettävyyttä tutkimuksen aikana. Kvalitatiiviselle tutkimukselle tyypillinen suppea otanta lisää tutkijan vastuuta tutkimuksen luotettavuuden osoittamisessa. Kun päätelmien tueksi ei voi esittää suuria tilastollisia argumentteja niin tutkija joutuu pohtimaan ja perustelemaan omat näkemyksensä tarkemmin. Toisaalta etnografinen tutkimus tarjoaa monipuolisen ja laajan näkemyksen ilmiöstä, jolloin ilmiön tarkastelu on muutakin kuin vain yksiköiden laskemista. Mielestämme tutkimuksen luonne oli osaltaan myös sellainen, että kvantitatiivisen tutkimuksen suorittaminen olisi ollut haastavaa.

Yhdeksi luotettavuuden lisääväksi tekijäksi koimme keskinäiset keskustelumme, jotka pakottivat meitä jo analysointivaiheessa miettimään ja perustelemaan näkemyksiämme. Tutkijoiden välistä yhteistyötä voidaan sanoa myös tutkijatriangulaatioksi. Triangulaatiota perusteellaan usein sillä, että sen avulla on mahdollista parantaa tutkimuksen luotettavuutta. (Eskola & Suoranta 1998, 69.) Laadullisen tutkimuksen lähtökohtana on tutkijan avoin subjektiviteetti ja sen myöntäminen, että tutkija on tutkimuksensa keskeinen tutkimusväline. Pääasiallisin luotettavuuden kriteeri onkin tutkija itse. (Eskola & Suoranta 1998, 211.)

Havainnointi sujui mielestämme hyvin vaikka ryhmiä oli monta ja oppilasmäärä suuri. Jouduimme pohtimaan ennen jakson alkua mitkä lajit sopivat parhaiten meidän tutkimukseemme. Tarkoitus oli, että näkisimme koko ryhmän toimintaa samanaikaisesti ja pystyisimme seuraamaan passiivisten toimintaa ryhmässä. Päätimme olla seuraamatta muun muassa suunnistus tunteja ja tämän vuoksi havainnointiin tulikin taukoja. Havainnoitavat ottivat meidät hyvin vastaan emmekä huomanneet, että läsnäolomme olisi aiheuttanut muutoksia oppilaiden toimintaan. Tätä tukivat myös opettajien mielipiteet tunnin kulusta. Muutenkin yhteistyö opettajien kanssa sujui hyvin ja he kertoivat mielellään omia mielipiteitä ja näkemyksiä koululiikunnasta. Opettajien kanssa käydyt keskustelut olivat antoisia ja vaikuttivat osaltaan ajatteluumme liikunnasta.

Toinen aineiston keruu tapa oli haastattelu. Mietimme ennen haastatteluja kykenevätkö yhdeksäsluokkalaiset kertomaan omia mielipiteitään. Sekä miten todenperäisesti oppilaat vastaavat haastattelussa. Onko heillä tarve liioitella harrastuksiaan, koska on kyseessä liikuntatutkimus? Haasteena oli myös saada oppilas kertomaan liikuntatottumuksistaan avoimesti ja luoda luottamuksellinen haastattelutilanne. Haastattelutilanteet olivat vaihtelevia. Toiset haastateltavista olivat niukkasanaisia ja tällöin esitimmekin jatkokysymyksiä. Oli myös oppilaita, jotka vastailivat mielellään kysymyksiimme.

Kokonaisuudessa koimme haastattelut onnistuneeksi. Kysyessämme oppilaita haastatteluihin, jotkut eivät olleet niin innokkaita, koska he eivät harrastaneet mitään. Tämä saattoi osaltaan vaikuttaa siihen, että haastattelutilanteessa vastaukset olivat niukkasanaisia. Liikunnallinen oppilas kertoo mielellään harrastuksiinsa liittyvistä asioista, mutta passiivinen voi olla hieman häpeissään harrastamattomuudestaan. Joissakin tapauksissa olisimmekin voineet esittää enemmän tarkentavia kysymyksiä.

Ennen tutkimusta mietimme miten meillä tulevina opettajina olisi mahdollisuus vaikuttaa nuorten liikunnalliseen aktiivisuuteen. Aikaisemmin on tullut esille, että liikuntatuntien määrää pitäisi lisätä. (Telama 2005, 10.) Määrän lisääminen toimii loistavasti liikkuvien oppilaiden kohdalla, mutta etenkin passiivisten nuorten kohdalla ennen määrän lisäämistä pitäisi tuntien laatuun kiinnittää huomiota. Tutkimuksesta esille tulleiden tekijöiden avulla voimme todeta, ettei määrän lisääminen ole riittävä keino liikunnallisen aktiivisuuden lisäämisessä. Vähiten liikkuvien kohdalla huomio pitää kiinnittää ensin siihen, että nuoret osallistuisivat aktiivisesti tunnin toimintaan jonka jälkeen tuntimääriä voitaisiin lisätä. Pelkällä tuntimäärien lisäämisellä passiivisimmat oppilaat eivät silti liikkuisi enemmän vaan liikuntatunneille osallistuttaisiin vain pakosta.

Mielestämme tutkimuksen tulosten tarkastelu antaa mahdollisuuden miettiä uudelleen nuorten liikkumattomuutta ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Liikunnallista passiivisuutta on tutkittu paljon yleisellä tasolla ja nuorten liikkumattomuus on muodostunut yhteiskunnalliseksi kysymykseksi. (Tammelin 2005, 11.) Tutkimuksestamme esille tulleiden asioiden avulla on mahdollisuus perehtyä liikuntaan yleisen tason lisäksi myös vähiten liikkuvien nuorten osalta. Miten saamme kaikki nuoret innostumaan liikunnasta ja liikunnallisen elämäntavan jatkumisen aikuisuuteen asti?

Liikuntaa opettaville ja valmentaville toivomme tutkimuksen antavan vastauksia siihen kuinka vaikealta liikkuminen voi nuoresta joskus tuntua ja kuinka vaikeaa oppilaiden motivointi voi tunneilla olla. Tutkimusten tulosten ymmärtämiseksi halusimme tarjota myös konkreettisia toimintaohjeita tai toisin sanoen tuoda esille kohtia joihin tunneilla voi kiinnittää huomiota jotta liikunnallinen passiivisuus vähentyisi. Mielestämme tuloksien avulla opettaja voi ainakin tarkastella omaa toimintaansa ja miettiä miten omalla kohdalla toimintaa voisi muuttaa. Opettajan velvollisuus on ottaa huomioon jokainen oppilas, vaikka se voi joskus tuntua vaikealta.

Olemme molemmat omaksuneet liikunnallisen elämäntavan jo lapsena ja meille liikkuminen on ollut läpi elämän luontaista. Haaveena on ollut liikunnanopettajuus tai valmentaminen, joka osaltaan vaikutti aiheen valintaan. Tutkimuksen tarkoitus oli antaa meille merkityksellistä tietoa siitä, että miksi nuoret eivät innostu liikkumisesta. Mielestämme saimme tutkimuksen aikana hyvän kuvan siitä kuinka monisyinen ongelma liikkumattomuus nuorille on. Tutkimuksen tuomien kokemusten ja tulosten avulla pystymme kehittämään omaa opettajuutta.

Tutkimuksen toteutus oli mielenkiintoinen projekti ja se herätti ajatuksia omasta ammatillisuudesta. Aineiston keruun aikana tuli vastaan asioita, jotka saivat meidät pohtimaan liikunnan opettajuutta.. Välillä päädyimme kyseenalaistamaan jopa tulevan työmme merkitystä. Onko työ liikunnanopettajana vain kylmässä seisomista ja oppilaiden pelaamisen seuraamista? Mitä väliä on sillä, jos kahdenkymmenen oppilaan ryhmästä yksi ei liiku, mutta ryhmä toimiin muuten aktiivisesti? Pilaako passiivisen oppilaan huomioiminen liikuntatunnin vai pystyykö opettaja huomioimaan kaikki ilman, että muut oppilaat kärsisivät jollain tavalla tilanteesta?

Kokonaisuudessaan tutkimus oli onnistunut. Jatkossa tutkimusta voisi laajentaa suurentamalla otoksen määrää ja havainnoin pituutta. Aiheeseen voisi perehtyä paremmin esimerkiksi työelämässä oman opetettavan luokan kanssa jolloin havainnointi olisi helpompaa. Tutkimuksen jälkeen ajatuksemme siitä, että jokaisella oppilaalla on merkitystä, vahvistuivat. Opettajalla on mahdollisuus vaikuttaa yhden oppilaan tekemiseen ilman, että muut siitä kärsivät. Yhtään oppilasta ei voi unohtaa opetuksessa vaikka välissä tuntuu, että oppilaan omat mielipiteet ja kokemukset ovat voimakkaita ja syvälle juurtuneita, kuten seuraavasta oppilaan ajatuksesta käy ilmi.

”Isona mä perustan oman uskonlahkon…johon ei kuulu yhtään liikuntaa”

Lähteet

Alapappila, A. & Vanhanen, H. 2007 / Sydänliitto

Kuntolehti. Saatavana www-osoitteessa:	<URL:http://www.kuntolehti.com/main.php?id=158>

Luettu 6.12.2007

Alasuutari, P. 1995. Laadullinen tutkimus. Jyväskylä Gummerus kirjapaino Oy. 87-88

Atkinson, P. 1992. Understanding Ethnography Texts. Newbury Park, California.

Aunola, K.. 2002 Motivaation kehitys ja merkitys kouluiässä. Teoksessa toim.

Salmela-Aro, K & Nurmi, J-E, 2002 Mikä meitä liikuttaa? Jyväskylä.

PS-Kustannus.105-127

Berg, B. 2004. Qualative research methods for social sciences. California State

University

Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. 1992. Qualitative research for education. An Introduction to Theory and Methods. 2nd edition. Boston: Allyn & Bacon.

Borg, W.R. Gall, M.D. 1983. Educational recearch. An introduction. 4.painos New York: Longman Inc.

Coffey, A & Atkinson, P 1996. Making sense of Qualitative data. Compelementary Research Strategies. Tousand Oaks: Sage.

Delamont, S. 2004. Etnography and participant observation. Teoksessa Seale, C. Gobo, G. Gubrium, J.F. & Silverman, D. (toim.) Qualitative Research Practice. Lontoo: Sage 217-229.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere.

Fetterman, D.M. 1998. Ethnography Step by Step. Second edition. Applied Social Research Methods Series. Thousand Oaks, California.

Fingerroos, O. Opas, M. & Taira, T. 2004. Uskonnon paikka. Helsinki. 153-182

Fogelholm, M. 2005. Lapset ja nuoret. Teoksessa: (toim.) Fogelholm, M. & Vuori, I. Terveysliikunta. Jyväskylä. 159-170.

Goetz, J.P., LeCompte, M.D. 1984. Ethnography and Qualitative Design in Educational Research. London: Academic Press, Inc.

Gordon, T., Lahelma, E. & Beach, D. 2003. Democratic Education. Ethnographic Challenges. Lontoo.

Grönfors, M. 1982. Kvalitatiiviset kenttätyö menetelmät. Helsinki. 13

Hakkarainen, H. 2007. Lasten liikkumisesta usein kateissa terveysvaikutteisuus.

Ilkka. 30.11.2007. 28

Hammersley & Atkinson 1995. Etnography principles in practice. London,

Hirvi, V. 1993. Suomen liikunnanopettajain Opintopäivät Jyväskylä. Virkkunen,

A. 1994. Koululiikunta yläasteen vuosina. Helsinki. 41

Holopainen, K. 2004. Terveysliikunnan asema kunnissa. Suomen kuntaliitto. Kunnossa kaiken ikää- ohjelma. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 158. Jyväskylä.

Holopainen, S. & Eloranta, T. 1989 Voimistelun tavoitteet oppisisällön valinnan

ja toteutuksen ohjaajina. Jyväskylän yliopisto opettajankoulutuslaitos.

Huisman, T. Liikunnan arviointi peruskoulussa 2003. Yhdeksäsluokkalaisten

kunto, liikunta-aktiivisuus ja koululiikuntaan asennoituminen.

Opetushallitus.

Ikonen, S. , Liikunta & tiede1/93 20-23.

Ilgen & Klein 1988 Individual motivation and performance. San Fransisco.

Ruohotie, P. 1998. Motivaatio, tahto ja oppiminen

Ilmanen, K., Itkonen, H., Matilainen, P. & Vuolle, P. 2004. Urheilun

julkisuuskuva. Jyväskylän yliopisto. Liikunnan sosiaalitieteiden

laitos.

Järvinen, P. & Järvinen, A. 2000. Tutkimustyön metodeista. Opinpajan kirja.

Tampere.

Kukkonen – Harjula, K. 2007. Liikkumattomasta liikkujaksi – pitkä taival? Liikunta & tiede. 5/07. 2

Kopakkala, A. 2005. Porukka, jengi, tiimi. Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen. Helsinki.

Kunesh, M.A., Hasbrook, C.A. & Lewthwaite, R. (1992). Physical Activity

Socialization. Sosiology of sport journal, 9. 385-396.

Liimatainen, E. 2000. Prososiaalinen käyttäytyminen, minäkäsitys ja

liikuntaharrastus 11- ja 17- vuotiailla nuorilla.

Kunnari, A. 2007. Liikunnan sivuaineopinnot. Luentomateriaali, jalkapallo. 19

Laakso, L., Nupponen, H., Rimpelä, A. & Telama, R. 2006. Suomalaisten nuorten liikunta – aktiivisuus. Liikunta & tiede

1/06. 4-13

Launonen, L. & Pulkkinen, L. 2004. Koulu kasvuyhteisönä. Jyväskylä.

Lehtinen, E. 1984. Motivating students towards planning and controlling of thinking activities. A constructivist approach to learning. Turku: Turun yliopiston julkaisuja: Sarja B, osa 164.

Lehtinen, E., Kinnunen, R., Vauras, M., Salonen, P., Olkinuora, E., Poskiparta, E. 1989. Oppimiskäsitys. Kouluhallitus – valtion painatuskeskus. Helsinki.

Liikuntalaki. Saatavana www-osoitteessa

<URL:http://www.kunnat.net/k_perussivu.asp?path=1;29;351;536;31767;9019.> Luettu 6.12.2007

Liimatainen, E. 2000. Prososiaalinen käyttäytyminen, minäkäsitys ja liikuntaharrastus 11- ja 17 –vuotiailla nuorilla. Jyväskylä: Likes.

Lintunen, T. Liikunta, minäkäsitys ja tavoitesuuntautuneisuus. Liikunta & tiede 6/97 liite. 15-18.

Lintunen, T. 2000. Millainen rooli liikunnalla on minäkäsityksen kehittymisessä?

Teoksessa: Miettinen, M. toim. Haasteena huomisen hyvinvointi –miten liikunta lisää mahdollisuuksia? Liikunnan yhteiskunnallinen perustelu II, tutkimuskatsaus. Jyväskylä: Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 2000. 124

Lintunen, T. 2002. Liikunta ihmisen elämänkulussa. Teoksessa: (toim.) Heikinaro – Johansson, P. Huovinen, T. Kytökorpi, L. Näkökulmia liikuntapedagogiikkaan. Jyväskylä.

Liukkonen, J. 2007. Jvyäskylän yliopiston tiedotus/ European College of Sports

Science ECSS 2007 Euroopan liikuntatieteilijöiden 12. kongressi Jyväskylässä 11.- 14.7.2007

Loueniva, J., Vehviläinen, J. & Nupponen, H. 2008. Koululiikunta vireyttää. Liikunta ja tiede. 4/08. 36-39.

Malmberg, L-E ja Little, T. D. Salmela-Aro, K & Nurmi, J-E, 2002 Mikä meitä

liikuttaa? Keuruu 127-144

Markula, K. 1984. Koululiikuntalajien aiheuttama ahdistuneisuus.

Opetusministeriö.

Mietola, R. Etnografisesta haastattelusta etnografiseen analyysiin. Teoksessa: Toim. Lappalainen, S. Hynninen, P. Kankkunen, T. Lahelma, E. & Tolonen, T. Etnografia metodologiana. 2007. Tampere 151-176.

Miettinen, M. 2000. Haasteena huomisen hyvinvointi – Miten liikunta lisää mahdollisuuksia? Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 124.

Moilanen, P. & Räihä, P. 2001. Merkitysrakenteiden tulkinta. Teoksessa: Aaltola, J & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2 – Näkökulmia aloitteleville tutkijoilla tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino, 44-67.

Nupponen, H. 1997. 9-16-vuotiaiden liikunnallinen kehittyminen. Research Reports on Sport and Health 106. Jyväskylä: LIKES -tutkimuskeskus.

Nupponen, H. & Telama, R. 1998. Liikunta liikunnallisuus osana 11-16-

vuotiaiden eurooppalaisten elämäntapaa. Jyväskylän Yliopisto.

Liikuntakasvatuksen tutkimus - ja kehittämiskeskus.

julkaisuja 1. Jyväskylä: Yliopistopaino.

Palmu, T. 2003. Sukupuolen rakentuminen koulun kulttuurisissa teksteissä. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia. Helsinki.

Palmu, T. 2007. Kenttä, kirjoittaminen, analyysi – yhteenkietoutumia. Teoksessa: Toim. Lappalainen, S. Hynninen, P. Kankkunen, T. Lahelma, E. & Tolonen, T. Etnografia metodologiana. 2007. Tampere

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Saatavana www-osoitteessa

<URL:http://www.oph.fi/SubPage.asp?path=1,17627,1558> Luettu

6.12.2007.

Ruohotie, P. 1998. Motivaatio, tahto ja oppiminen. Helsinki.

Ruuskanen – Himma, E. 2002. Suuri kansallinen liikunta tutkimus 2001-2002: aikuisliikunta/toteuttanut Suomen gallup. Helsinki. 21.

Salo, U-M. 1999. Ylös tiedon ja taidonylämäkeä. Tutkielma koulun maailmoista

ja järjestyksistä. Lapin Yliopisto.

Salonen, P., Olkinuora, E., Lehtinen, E. 1982. Oppimisvaikeuksien interaktiivinen muodostuminen ja kasautuminen. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos. Julkaisusarja A: 86.

Sarlin, E.-L. 1995, Minäkokemuksen merkitys liikuntamotivaation tekijänä.

Jyväskylän yliopisto. Studies in sport, Physical Education and Health 40.

Sarlin, E.-L. 1998, Motivaatio ja minäkäsitys liikunnassa ja urheilussa. Vuokatin

liikuntapsykologinen liikuntaseminaari. Minäkokemuksen merkitys

liikuntamotivaation tekijänä / päivittäisellä liikunnalla lapsen

minäkäsitys realistisemmaksi.

Silvennoinen, M. 1981. Liikunta ja tiede 4/1981. 11-19-vuotiaiden

koululaisten liikuntaharrastukset, liikuntamotiivit ja niitä selittävät tekijät. 132-139

Silvennoinen, M. 1987, Koululainen liikuntaharrastajana. Jyväskylä.

Soininen, M. 1989. Peruskoulun ala-asteen viihtyvyys. Teoksessa: Korpinen, E., Tiihonen, E., Tuomi, P. (toim.). Koulu elämän paikkana: haasteita ja virikkeitä ala-asteen opetukseen. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisuja B: 34. 149-154.

Spradley, J.P. 1980. Participant Observation. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Syrjälä, L. Ahonen, S. Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1994. Rauma.

Syrjäläinen, E. Eronen, A. & Värri, V-M. 2007. Avauksia laadullisen tutkimuksen analyysiin. Tampere. 8

Tammelin, T. 2005. Nuoret ja liikunta: Tunti päivässä kertyy vain joka toiselle kouluikäiselle. Liikunta & Tiede 4/05. Helsinki 10-13.

Tammelin, T.2003. Saatavana www-osoitteessa

<URL:http//:www.nuorisuomi.fi/usajankohtaista?nid=653223> Luettu 1.12.2007

Telama, R. 2000. Kuinka liikunta ja urheilu tukevat kasvua ja sosiaalista kehitystä kouluiässä? Teoksessa: (toim.) Miettinen, M. Haasteena huomisen hyvinvointi – Miten liikunta lisää mahdollisuuksia? Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 124.

Telama, R. 2005. Liikuntakasvatusta ei voi ulkoistaa. Liikunta & Tiede 3/05. Helsinki.10.

Telama, R., Naul, R., Nupponen, H., Rychtecky & Vuolle, P. 2002. Physical fitness, sporting lifestyles and Olympic ideals: Cross – cultural studies on youth sport in Europe. International Council of Sport sience and Physical Education.

Telama, R. 1989. Urheilu kasvuympäristönä. Teoksessa Liikkuvat lapset.

Helsinki. 88

Telama, R. & Yang, X. 5/05. Nuoruuden aktiivisuudesta eväät liikunnalliseen aikuisuuteen. Liikunta & Tiede. Helsinki. 4-7.

Tuomi, J & Sarajärvi, A. 2002 Laadullinen tutkimus ja sisältöanalyysi. Jyväskylä.

Utriainen, T. 1999. Läsnä, riisuttu, puhdas: uskontoantropologinen tutkimus naisista kuoleman vierellä. Helsinki.

Varstala, V. 1996. Opettajan toiminta ja oppilaiden liikunta-aktiivisuus koulun

liikuntatunnilla. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä.

Varto, J. 1992. Laadullisen tutkimuksen metologia. Helsinki.

Virkkunen, A. 1994. Koululiikunta yläasteen vuosina. Helsinki.

Vuolle, P. Telama, R. Laakso, L. Näin suomalaiset liikkuvat. Liikunnan ja

kansanterveyden julkaisuja 1986, 149-174, 15-26.

Vuori, I. 2005. Yhteisön liikunnan edistäminen. Teoksessa: (toim.) Fogelholm, M. & Vuori, I. Terveysliikunta. Jyväskylä. 229-237.

Wilson, D.K. 2008. An overview of “The Active by Choice Today” (ACT) trial for increasing physical activity. Saatavana www-osoitteessa

<URL:http//:www.sciencedirect.com> Luettu 24.1.2008

Yrjönsuuri, R. 1995. Orientaatioita, kokemuksia ja reflektioita opettajaksi opiskelussa. Joensuu. 31-33, 36-37.

Zimmer, R. 2002. Liikuntakasvatuksen käsikirja. Didaktis-metodisia perusteita ja käytännön ideoita. Hämeenlinna.

Liitteet

LIITE 1 Oppilaiden haastattelurunko

Nimi:

1. Mitä harrastat?

- Oletko harrastunut aikaisemmin jotain?

- Minkö ikäisenä aloitit?

- Kuinka kauan olet harrastanut?

2. Harrastatko hyötyliikuntaa?

- Mitä? Minkä verran?

3. Pidätkö liikunnasta?

-Miksi? Miksi et?

- Perustele

4. Onko mielestäsi liikunnalla hyviä vaikutuksia? Kyllä/ei?

Aseta vaihtoehdot tärkeysjärjestykseen, 1 = mielestäni tärkein liikunnan vaikutus

7= vähiten tärkein.

__ terveys

__ yhdessäolo

__ ulkonäkö

__ en koe liikuntaa hyödyllisenä

__ kunto

__ kilpailu tunneilla

__ oppii uusia taitoja/lajeja

__ muu syy, mikä?________________

5. Onko koululiikunta mielestäsi mukavaa?

- Miksi se on mukavaa?

-Miksi et pidä siitä?

-Mistä et pidä koululiikunnassa?

-Kerro jokin kokemus koululiikunta tunnilta.

6. Onko koululiikuntatuntien määrä mielestäsi sopiva?

- Miksi ei?

- Pitäisikö olla enemmän vai vähemmän?

7. Onko sinulla kaikki koululiikuntaan tarvittavat varusteet?

- Mitä varusteita sinulta puuttuu?

- Lainaatko varusteita koulusta tai jostain muualta?

- Oletko yrittänyt lainata niitä jostain?

8. Mistä lajista koulussa pidät eniten/vähiten?

- Miksi juuri siitä? Miksi et pidä siitä?

9. Toimitko liikuntatunnilla mieluummin yksin, parin kanssa vai ryhmässä?

- Perustele

- Miten se eroaa yksin/ryhmässä liikkumisesta?

- Mikä siitä tekee mieluisaa?

10. Arvioi taitojasi koululiikunnassa? Arvioi: Erinomainen, hyvä, keskitasoa, välttävä, heikko?

- Perustele

- Pystyisitkö mielestäsi parantamaan omaa tasoasi?