”ME – yhdessä kasvaen ja oppien – tuemme ja vahvistamme toinen toisiamme” : sosiaalinen hyvinvointi yhtenäiskoulussa neljän lappilaiskoulun oppilaiden käsitysten mukaan

Abstract

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millainen on neljän pohjoissuomalaisen yhtenäiskoulun 4.–9. luokkien oppilaiden (alaluokkalaiset, 4.–6. luokat, n = 245; yläluokkalaiset, 7.–9. luokat, n = 426) sosiaalinen hyvinvointi koulukontekstissa. Sosiaalisen hyvinvoinnin osa-alueiksi määrittyivät koulun ulkoisten tilojen toimivuus, koulun toiminnan hallinta, koulukoheesio ja koulukompetenssi.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakentuu sosiaalisen toiminnan eli sosiaalisten suhteiden ja niiden laadun sekä yksilöiden sosiaalisen kompetenssin käsitteistä. Sosiaalisen hyvinvoinnin määrittelyssä tukeuduttiin erityisesti Anne Konun (2002) kouluhyvinvointiteoriaan sekä sosiaalisen toiminnan ja sosiaalisen kompetenssin hahmottamisessa Salmivallin (1998, 2003, 2005, 2009), Poikkeuksen (1993, 1995), Allardtin (1976, 1999), Merrellin (2008), Wentzelin (1995, 1997, 2003), Odgenin (2003), Laddin (2005), Kaukiaisen ym. (2005) ja Neitolan (2011) tutkimuksiin.

Tutkimukselle asetettiin kaksi pääkysymystä alakysymyksineen:

1. Millainen on yhtenäiskoulun oppilaiden sosiaalinen hyvinvointi?

Alakysymyksinä haluttiin selvittää, millaisia ovat yhtenäiskoulun ala- ja yläluokkalaisten sosiaalisen hyvinvoinnin osa-alueet sekä millaisia eroja ja yhtäläisyyksiä on ala- ja yläluokkalaisten sosiaalisen hyvinvoinnin osa-alueilla.

2. Mitkä tekijät selittävät yhtenäiskoulun oppilaiden sosiaalisen hyvinvoinnin eri osa-alueita (koulun ulkoisten tilojen toimivuus, koulun toiminnan hallinta, koulukoheesio ja koulukompetenssi)?

Tutkimus edustaa mixed methods -otetta. Tutkimuksen kvantitatiivista osuutta edustaa kvantitatiivinen survey-tutkimus, mikä suoritettiin internet-kyselynä. Kvalitatiivisena aineistona tutkimuksessa ovat laadulliset oppilaskyselyt sekä koulujen dokumenttiaineistot.

Tutkimusanalyysi perustuu useisiin erilaisiin tilastollisiin tarkasteluihin, joissa muuttujien yksiulotteisia jakaumia tarkasteltiin frekvenssien, prosenttien sekä sijaintia kuvaavien tunnuslukujen (keskiarvo, mediaani, hajonta) avulla. Useamman muuttujan tarkastelussa käytettiin muiden muassa ristiintaulukointia ja χ²-testiä, Mann Whitney U -testiä sekä Kruskall-Wallisin ei-parametrisiä testejä. Sosiaalisen hyvinvoinnin osa-alueita kuvaavien eri summamuuttujien selittäviä tekijöitä etsittiin lineaarisella (stepwise) regressioanalyysillä sekä Linear Mixed Model (LMM) -analyyseillä.

Neljän lappilaisen yhtenäiskoulun oppilaiden sosiaalisen hyvinvoinnin rakenteen osa-alueita kuvaavien summamuuttujien analyysi osoitti, että ala- ja yläluokkalaiset olivat tyytyväisiä luokkakaverisuhteisiinsa, kodin ja koulun välisiin suhteisiin, opettajan tukeen ja arvostukseen sekä koulusuoriutumiseensa. Jonkin verran tyytymättömiä ala- ja yläluokkalaiset olivat koulun tilojen toimivuuteen, koulun toiminnan hallintaan, opettajasuhteisiin ja koulutyön kokemiseen. Alaluokkalaisten poikien tulokset olivat sosiaalista hyvinvointia kuvaavien summamuuttujien kuvaamana heikompia kuin tyttöjen tulokset useilla sosiaalisen hyvinvoinnin ulottuvuuksilla. Sukupuolten väliset erot tasaantuivat mentäessä yläluokille.

Tilastollisesti merkitseviä eroja löytyi alaluokkien, yläluokkien, sukupuolen ja luokan / luokkien välillä.

Alaluokista 4. ja 5. luokan oppilaat taas tyytymättömimpiä koulun tilojen toimivuuteen, koulun toiminnan hallintaan, luokkakaverisuhteisiinsa, opettajasuhteisiinsa ja koulutyön kokemiseen. Alaluokkien pojista 5. luokkien pojat olivat tyytymättömimpiä edellä mainittuihin sosiaalisen hyvinvoinnin osa-alueita kuvaaviin summamuuttujiin, poikkeuksena opettajasuhteet. Alaluokkien oppilaista 4. luokkien pojat ja tytöt olivat tyytyväisimpiä koulun tilojen toimivuuteen ja koulutyön kokemiseen. Tytöt olivat lisäksi tyytyväisimpiä opettajasuhteisiin. 7. luokan oppilaat olivat tyytyväisimpiä ja 8.luokan oppilaat tyytymättömimpiä koulun tilojen toimivuuteen ja kodin ja koulun välisiin suhteisiin. 7. ja 9. luokkien pojat ovat tyytyväisempiä koulun tilojen toimivuuteen ja kodin koulusuhteisiin kuin 8. luokkien pojat.

Luokan ja sukupuolen välisissä arvioinneissa 4. ja 5. luokan tytöt olivat tyytyväisempiä kuin samojen luokka-asteiden pojat koulun toiminnan hallintaan, opettajasuhteisiin ja koulutyön kokemiseen. 8. luokan tytöt olivat tyytyväisempiä luokkakaverisuhteisiinsa ja 7. luokan tytöt koulutyön kokemiseen kuin saman luokan pojat. Verrattaessa kahden eri luokan ja sukupuolen välisiä eroja summamuuttujilla tilastollisesti merkitseviä eroja löytyi eniten 4. ja 5. sekä 4. ja 6. luokkien ja tyttöjen välillä.

Tutkimuksessa nousee vahvasti esille ala- ja yläluokkalaisten tyytymättömyys koulun fyysisiin tiloihin (ilmanvaihto, koulutilojen siisteys ja viihtyisyys, pihan ankeus ja välituntitilojen ahtaus, omien säilytyskaappien puute sekä työtuolien ja pöytien kehnous). Myös koulutyön paljous ja opiskelun vaikeus sekä luokkien työrauhaongelmat askarruttavat oppilaita. Sen sijaan oppilaiden arviot omasta koulusuoriutumisestaan ovat myönteisiä. Oppilaat haluaisivat osallistua itseään koskevaan päätöksentekoon ja koulun kehittämiseen, esimerkiksi sääntöjen ja lukujärjestyksen laatimiseen. 5. ja 6. luokkalaiset sekä yläluokkalaiset toivovat, että opettajat kuuntelisivat heitä, rohkaisisivat heitä ilmaisemaan mielipiteitään sekä ottaisivat huomioon heidän mielipiteitään kouluasioissa enemmän. Oppilaat kaipaavat opettajilta enemmän kannustusta ja arvostusta sosiaalisessa kanssakäymisessä sekä koulukavereiltaan tukea ongelma- ja kiusaamistilanteissa. Oppilaat kokevat, että opettajat ovat suurelta osin ystävällisiä ja että oppilailla on ystäviä koulussa.

Oppilaat pitivät tärkeänä vastavuoroista, kuuntelevaa ja toista tukevaa sekä arvostavaa vuorovaikutussuhdetta opettaja–oppilassuhteissa, kodin koulusuhteissa ja oppilaiden välisissä vuorovaikutussuhteissa. Yhtenäiskoulun toimintakulttuuria kehitettäessä tulisikin kiinnittää erityistä huomiota koulun aikuisten ja oppilaiden sekä oppilaiden välisiin vuorovaikutussuhteisiin. Myös oppilaiden ääntä tulisi koulussa kuunnella. Siten oppilaille annetaan mahdollisuus kasvaa aktiivisiksi ja vastuullisiksi kansalaisiksi. Tällä kaikella ehkäistään koulukielteisyyttä ja syrjäytymisriskiä sekä luodaan kouluun sosiaalista yhteenkuuluvuutta eli koheesiota ja yhteisöllisempää toimintakulttuuria.

Eri sosiaalisen hyvinvoinnin osa-alueita kuvaaville summamuuttujille laadituissa regressiomalleissa nousi alaluokkalaisten aineistossa opettajasuhteet merkittäväksi ensisijaiseksi sosiaalisen hyvinvoinnin selittäjäksi. Opettajasuhteisiin liittyvissä väittämissä kysyttiin oppilailta ovatko opettajat ystävällisiä, onko opettajien kanssa helppo tulla toimeen, kohtelevatko opettajat oppilaita oikeudenmukaisesti, huomioidaanko oppilaiden mielipiteet koulun kehittämisessä sekä annetaanko oppilaille osallistumisen mahdollisuuksia koulussa. Yläluokkalaisten regressiomalleissa selittäjinä olivat eri summamuuttujat eri suurilla selitysarvoilla.

Työn tuloksia voidaan hyödyntää perusopetuksen kehittämisessä suunniteltaessa toimenpiteitä, joilla edistetään oppilaiden keskinäisiä ja oppilaiden ja opettajien välisiä sosiaalisia suhteita ja vuorovaikutusta sekä koulun toimintakulttuuria. Näin tutkimus antaa välineitä opettajien perus- ja täydennyskoulutukseen sekä esimerkiksi opetussuunnitelmatyöhön.

The purpose of this study was to analyze the state of social well-being in four northern-Finnish comprehensive schools in the school context of 4th–9th graders (elementary school students from 4th–6th grade, n = 245; middle school students from 7th–9th grade, n = 426). Social well-being was defined through its elements, which are the functionality of the school premises, school administration, cohesion of the school, and school competence.

The theoretical framework of the research was grounded on the ideas of social interaction and relationships and their quality as well as individuals’ social competence. The definition of social well-being was especially based on Konu’s (2002) theory of well-being at school and Salmivalli’s (1998, 2003, 2005, 2009), Poikkeus’s (1993, 1995), Allardt’s (1976, 1999), Merrell’s (2008), Wentzel’s (1995, 1997, 2003), Odgen’s (2003), Ladd’s (2005), Kaukiai¬nen et al.’s (2005), and Neitola’s (2011) studies of social interaction and social competence.

This research involved two research questions that both had specifying sub-questions:

(1) What is the social well-being in students of comprehensive schools like?

More specifically, the purpose was to analyze what the elements of social well-being are in elementary and middle school students in comprehensive schools and what the differences and similarities are in these elements of social well-being in these students.

(2) Which factors explain the elements of social well-being in students in comprehensive schools (the functionality of the school premises, school administration, cohesion of the school, and school competence)?

The study employed a mixed-methods research approach in which quantitative surveying, including an Internet-based survey, was complemented with qualitative data from student surveys and school archival data.

The analyses were based on several different statistical analyses where the one-dimensional distributions of variables were studied with frequencies, percentages, and central tendencies (mean, median, and dispersion). Multi-variable analyses included, among others, cross-tabulations and the χ²-test, the Mann-Whitney U test as well as Kruskal-Wallis’s nonparametric tests. The factors connected with the combined variables describing the elements of social well-being were studied with linear (stepwise) regression analysis and linear mixed model (LMM) analyses.

Based on the results from variable analyses regarding social well-being in students from four northern-Finnish comprehensive schools, elementary school and middle school students were satisfied with their peer relationships, the relationship between home and school, teachers’ support and appreciation, and their performance at school. They were slightly dissatisfied with the functionality of the school premises, school administration, student–teacher relationships, and schoolwork experiences. Social well-being was lower in elementary school boys than in girls. Gender-related differences evened out in middle school students.

Statistically significant differences between various variables could be found between elementary school and middle school students and between genders and grades. Among elementary school students, fourth graders scored highest and fifth graders the lowest in social well-being elements of the functionality of school premises, school administration, peer relationships, student–teacher relationships, and schoolwork experiences. Fifth graders were the most dissatisfied with the aforementioned variables except for relationships with teachers. Of elementary school students, boys and girls from the fourth grade were the most satisfied with the functionality of school premises and schoolwork experiences. In addition, girls were the most satisfied with student–teacher relationships. When it came to middle school students, the seventh graders were the most satisfied and eighth graders the least satisfied with the functionality of the school premises and home–school relationships. Boys from the seventh and ninth grades were more satisfied with the functionality of school premises and home–school relationships than boys from the eighth grade.

Comparing grades and genders, girls from the fourth and fifth grades were more satisfied than their male peers with the school administration, student–teacher relationships, and schoolwork experiences. Girls from the eighth grade were more satisfied than boys from the same grade with their peer relationships, and girls from the seventh grade were more satisfied than boys with schoolwork experiences. When two different grades and genders were compared, statistically significant differences were mostly found between girls from the fourth and fifth grades as well as fourth and sixth grades.

The study clearly showed elementary school and middle school students’ dissatisfaction with the physical premises of the school (ventilation, tidiness and coziness of school premises, gloominess of the school yard, congestion of recess premises, lack of personal lockers, and poor quality of desks and chairs). In addition, students reported abundant schoolwork and difficult studies as well as the lack of a peaceful classroom learning environment.

In contrast, students’ evaluations of their own performance at school were positive. Students reported that they would like to participate more in school development and decision making regarding themselves, such as in composing rules and timetables. Both the fifth and sixth graders and middle school students wished that teachers would listen to them, encourage them to express their opinions, and hear their opinions more regarding schoolwork. Students longed for more encouragement and appreciation in social interactions with teachers and support in problematic or bullying situations from peers. Students reported that teachers were mostly friendly and that they have friends at school.

Students appreciated reciprocal, hearing, supportive, and appreciative interaction in student–teacher relationships, home–school relationships, and in students’ mutual relationships. The results suggest that when developing the culture in comprehensive schools, more attention should be paid to relationships between adults and students and between students. Students should become heard at school if the purpose is to give them an opportunity to grow as active and responsible citizens. All these actions would also prevent negative attitudes towards school and lower the risk of exclusion, instead creating social cohesion and a more communal school culture.

The regression analyses of various variables describing elements of social well-being showed that among elementary school students, student–teacher relationships appeared as the primary factor. The questions related to student–teacher relationships asked whether teachers are friendly, whether students get along with teachers easily, whether teachers treat students fairly, whether students’ opinions on school development are given attention, and whether students are provided with opportunities to succeed at school. Regression analyses from the data from middle school students had varying emphases.

The results can be applied in the development of basic education when planning actions to promote school culture, social relationships, and social interaction between students and between students and teachers. The study provides information for teacher education and in-service training as well as curriculum planning.